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Theodor W. Adorno começa a escrever sobre educação na década de 1950 e ao longo dos anos seguintes participa de debates e conferências sobre o tema. Pensou a educação como forma de combate à ideologia e “como instituição necessária ao combate à violência, como formadora de indivíduos autônomos, democráticos e emancipados, sem desconsiderar os limites desta sociedade” (CROCHIK, 2009, p.16).

Entretanto, o próprio Adorno (1995a) assume não ser pedagogo e que seus escritos têm como objetivo refletir acerca da formação cultural. Dessa forma, para Adorno (1996, p.391):

A formação devia ser aquela que dissesse respeito — de uma maneira pura como seu próprio espírito — ao indivíduo livre e radicado em sua própria consciência, ainda que não tivesse deixado de atuar na sociedade e sublimasse seus impulsos. A formação era tida como condição implícita a uma sociedade autônoma: quanto mais lúcido o singular, mais lúcido o todo. Em decorrência dessa formulação, o autor discute a crise na formação cultural, uma vez que no lugar dela é difundida a semiformação ou semicultura socializada. Destaca que, apesar de toda informação disseminada e do acesso quase irrestrito à cultura por parte das classes sociais menos favorecidas, é a semiformação que passa a dominar a consciência. Para ele, formação é a apropriação subjetiva da cultura, a qual possui duplo caráter, pois, ao mesmo tempo remete-se à sociedade e realiza o intermédio desta com a semiformação. Quando a cultura é compreendida como conformação, adaptação ao meio sem possibilidade de reflexão, os homens impedem-se de educarem uns aos outros, reproduzindo a semicultura (ADORNO, 1996). Por outro lado, em uma sociedade dominada pela irracionalidade, concebe a educação com objetivo de desbarbarização, que deverá “orientar esses traços [derivados dos instintos] contra o princípio da barbárie, em vez de permitir seu curso em direção à desgraça” (ADORNO, 1995c, p.158). É importante frisar que a barbárie relaciona-se à regressão e, “continuará existindo enquanto persistirem no que têm de fundamental as condições que geram esta” (ADORNO, 1995a, p.117).

Dessa forma, Adorno traz a questão da necessidade de contrapor-se à ausência de consciência, por meio da educação autocrítica, para evitar-se “que as pessoas golpeiem para os lados sem refletir a respeito de si próprias” (ADORNO, 1995d, p. 121). Essa educação crítica para a desbarbarização seria facilitada desde que fosse feita a partir da primeira infância, momento em que se forma o caráter, por meio da dissolução de qualquer autoridade; todavia, isto seria inviável, “pois os pais com que temos que lidar são, por sua vez, também produtos desta cultura e são tão bárbaros como o é esta cultura” (ADORNO, 1995c, p.167).

Assim, para Adorno, trabalhar para a desbarbarização é a temática mais urgente da educação e para isso seria necessário um esclarecimento geral, que poderia evitar a repetição de Auschwitz, tratada pelo autor como a expressão máxima da barbárie. Dica evidente que a tarefa da educação e da escola não será realizada se o clima cultural não for transformado.

Ainda assim, para o autor, a educação tem como objetivo evitar a barbárie e educar o homem para sua emancipação. Nesse sentido, destaque-se a dialética adaptação e emancipação. Considera que a educação para emancipação enfrenta dois problemas:

Em primeiro lugar, a própria organização do mundo em que vivemos e a ideologia dominante [...], ou seja, a organização do mundo converteu-se a si mesma imediatamente em sua própria ideologia. [...] No referente ao segundo problema, deverá haver entre nós diferenças muito sutis em relação ao problema da adaptação. De um certo modo, emancipação significa o mesmo que conscientização, racionalidade. Mas a realidade sempre é simultaneamente uma comprovação da realidade e esta envolve continuamente um movimento de adaptação (ADORNO, 1995b, p.143). Quanto à ideia de barbárie, cabe ressaltar que, para o autor, esta se refere a:

Algo muito simples, ou seja, que, estando na civilização do mais alto desenvolvimento tecnológico, as pessoas se encontrem atrasadas de um modo peculiarmente disforme em relação a sua própria civilização – e não apenas por não terem em sua arrasadora maioria experimentado a formação nos termos correspondentes ao conceito de civilização, mas também por se encontrarem tomadas por uma agressividade primitiva, um ódio reprimido ou, na terminologia culta, um impulso de destruição, que contribui para aumentar ainda mais o perigo de que toda a civilização venha a explodir, aliás uma tendência imanente que a caracteriza. Considero tão urgente impedir isto que eu reordenaria todos os outros objetivos educacionais por esta prioridade (ADORNO, 1995c, p.155).

Em outras palavras, refere-se a este conceito como “extremismo: o preconceito delirante, a opressão, o genocídio e a tortura” (ADORNO, 1995a, p.117). Contudo, para ele, a barbárie possui uma razão objetiva, decorrente da cultura e da própria sociedade, uma vez que dividiu os homens em trabalhadores físicos e intelectuais, subtraindo assim a confiança em si e na cultura. Quanto à racionalidade ou consciência:

Em geral este conceito é apreendido de um modo excessivamente estreito, como capacidade formal de pensar [...]. Mas aquilo que caracteriza propriamente a consciência é o pensar em relação à realidade, ao conteúdo – a relação entre as formas e estruturas de pensamento do sujeito e aquilo que este não é (ADORNO, 1995b, p.151).

Da outra parte, o processo de reflexão propiciado pela consciência também pode sofrer inversão, o que culminaria no enrijecimento do pensamento, consequentemente, na instrumentalização da razão, que pode ser facilmente observada nas manifestações de preconceito e barbárie, como as testemunhadas em Auschwitz. Nesse sentido, Horkheimer e Adorno (1973c), ao relatarem a metodologia para o desenvolvimento da escala F da “personalidade autoritária”8, assinalam formas variadas de manifestação do preconceito, não-totalitários e totalitários, nas quais os indivíduos possuem ego enfraquecido e apresentam tendências distintas, uns de subordinação e outros de dominação. Quanto ao primeiro tipo, os autores expõem que os indivíduos “não totalitários”, e que possuem tendências que os fazem desenvolver atitudes de preconceito, seriam aqueles considerados “ouvintes”, que estão sujeitos à influência dos autoritários, podendo identificar-se:

8 Esse estudo foi produto do desenvolvimento de pesquisa realizada por Adorno, juntamente com uma equipe de pesquisadores, nos EUA cujo objetivo era identificar tendências fascistas nesse país.

com o grande homem comum e vê-lo como um ente superior; este proporciona satisfação à necessidade de proximidade e calor e, ao mesmo tempo, à necessidade do ouvinte de ver-se confirmado naquilo que já é; e, por último, à necessidade de uma figura ideal a que se possa subordinar jubilosamente. (HORKHEIMER; ADORNO, 1973c, p.175).

Com relação ao segundo tipo de preconceituoso que evocam, descrevem que este pode ser percebido como o “orador”, que apresenta “uma estrutura relativamente rígida e constante, apesar da variedade das ideologias políticas” (HORKHEIMER; ADORNO, 1973c, p.178). De qualquer modo, segundo os autores, o tipo totalitário não reflete a respeito de suas convicções e atitudes, projetando todo seu desprezo por si mesmo no alvo do preconceito:

representado como um ser inferior e perigoso. Assim nascem as “conspirações” e outras coisas misteriosas e obscuras que circulam pelo mundo; e o caráter “decadente” das vítimas escolhidas intervém sempre como argumento dos carrascos totalitários de qualquer espécie, para justificar a eliminação daquelas (HORKHEIMER; ADORNO, 1973c, p.178). A partir dessas considerações é possível expressar, em outras palavras, que “o preconceito, ao mesmo tempo em que diz mais do preconceituoso do que do alvo do preconceito, não é totalmente independente desse último, ou melhor, das representações que são atribuídas ao alvo” (CROCHIK, 2006, p. 14). Assim, tanto os judeus quanto os criminosos – ou qualquer grupo que não está totalmente integrado ao padrão estabelecido – foram e são exemplos de alvos considerados fracos, decadentes, perigosos ou inferiores, fato que será discutido adiante.

Para Horkheimer e Adorno (1973c), os preconceituosos perderam a capacidade de realizar e viver experiências e, para que isso ocorra,

não bastaria instruí-los, alimentar e estimular as suas convicções mais válidas; seria necessário em primeiro lugar, formar ou reconstruir nesses indivíduos, mediante processos demorados e fatigantes, a capacidade de estabelecer relações espontâneas e vitais com os homens e as coisas (HORKHEIMER; ADORNO, 1973c, p.180).

Segundo os autores, uma possibilidade para a constituição de homens livres em estados autoritários só seria possível se os indivíduos oferecessem “uma resistência antecipada aos processos e influências que predispõem ao preconceito. Mas semelhante resistência exige tanta energia que obriga a explicar a ausência de preconceitos antes da presença destes (HORKHEIMER; ADORNO, 1973c, p.181-182).

No Brasil, Crochík retomou a questão do preconceito, considerando o que fora proposto nos estudos de Adorno e Horkheimer. Esse autor salienta que:

o que leva o indivíduo a desenvolver preconceitos ou não é a possibilidade de ter experiências e refletir sobre si mesmo e sobre os outros nas relações sociais, facilitadas ou dificultadas pelas diversas instâncias sociais, presentes no processo de socialização (CROCHIK, 2006, p. 19).

Sendo assim, o preconceito não é inato e, diante disso, “a criança pode, de fato, perceber que o outro é diferente dela, sem que isso impeça o seu relacionamento com ele” (CROCHIK, 2006, p. 17). Quando não há experiências plenamente realizadas e auto- reflexão há o preconceito e seu combate poderá ser viabilizado por meio da denominada “hipótese de contato”, que facilitaria a aproximação do preconceituoso com o objeto, real ou potencial, de seu preconceito, fato que “permitiria verificar as semelhanças existentes quanto aos valores, ideias, emoções, permitindo reelaborar a percepção inicial de diferenças. Essa hipótese implica que o preconceito é um julgamento estabelecido na ausência da experiência” (CROCHIK, 2001, p.83). Todavia, o autor ressalta que a mera convivência e contato podem não ser suficientes para a superação do preconceito, pois, para isso, seria necessário o controle de algumas contingências como: “frequência, diversidade, duração, o estatuto dos membros de grupos em relação, se essa é competitiva ou cooperativa, se é de dominação ou de igualdade, se é voluntária, se é real ou artificial, o tipo de personalidade dos indivíduos e as áreas do contato” (CROCHIK, 2001, p.83-84).

Em relação ao discutido sobre o preconceito e a temática deste estudo, pode-se destacar que o preconceito ocupa um local “privilegiado” no ataque às pessoas presas, pois estas, enquanto encarceradas, vivem uma segregação real da sociedade e após sua saída da prisão são perseguidas pela segregação simbólica, uma vez que dificilmente se livram das amarras do sistema prisional.

Quanto à hipótese de contato para a superação do preconceito, nota-se que este é restrito em relação à população carcerária, pois não há interesse geral em conhecer e conviver com essas pessoas “rotuladas” como criminosas, a escória da sociedade ou pessoas sem caráter. Essa preocupação não existe porque o criminoso lembra continuamente a necessidade da civilização impostas aos indivíduos: o controle de seus impulsos primitivos, a fim de não sofrer punições. Além disso, considerando os aspectos psíquicos, os criminosos e os encarcerados expressaram livremente seus instintos mais primitivos, os quais o “homem direito” e “moralmente intacto” não deve deixar vir à tona. Assim, é possível inferir que, embora algumas instituições busquem a socialização da população carcerária, possibilitando condições necessárias para o teste da hipótese de contato, a extinção do preconceito contra o preso é um desafio de grandes proporções, pois ainda predomina o repúdio social e individual aos que se encontram privados de liberdade.

Essas são as bases para o diagnóstico da necessidade de superação da semiformação, conceito que será explorado na sequência, uma vez que a barbárie e o preconceito se encontram diretamente relacionados à ausência de consciência e reflexão. Assim, Adorno (1995e) apresenta, no texto A filosofia e os professores, como possibilidade de superação da semiformação, a formação cultural, mas, ressalta que ela “é justamente aquilo para o que

não existem à disposição hábitos adequados; ela só pode ser adquirida mediante esforço espontâneo e interesse, não pode ser garantida simplesmente por meio da frequência de cursos” (ADORNO,1995e, p.64). Dessa maneira, a formação cultural poderá ocorrer a partir do momento que o indivíduo “abre” o espírito e se apropria de maneira autônoma da cultura, ao invés de apenas aprender o que é imposto. Ademais, é necessária, para que a formação aconteça, a existência do amor, uma vez que um dos defeitos de quem educa e de quem é educado relaciona-se, certamente, à incapacidade de amar. É importante ressaltar que o conceito de amor descrito por Adorno vem da teoria freudiana. Dessa maneira, amor está relacionado à energia libidinal que leva as pessoas a se ligarem afetivamente.

Assim, aqueles que educam, necessitam dessa capacidade, pois o autor alerta que aquele que tem deficiências a este respeito não deveria se dedicar a ensinar (ADORNO, 1995e): pois ocorreria o prosseguimento de suas deficiências nos alunos.

O professor deveria ter consciência, ao invés de imitar o considerado culto, pois:

o indivíduo só se emancipa quando se liberta do imediatismo de relações que de maneira alguma são naturais, mas constituem meramente resíduos de um desenvolvimento histórico já superado, de um morto que nem ao menos sabe de si mesmo que está morto (ADORNO, 1995e, p.67-68). Outro ponto levantado por Adorno (1995e), que seria responsável pela não formação cultural, é que nem todos tiveram acesso às experiências prévias para a verdadeira formação; isso ocorre em função das limitações impostas pela lógica social ensejada no capitalismo: divisão social do trabalho, dominação de grupos e classes sobre outros grupos e classes.

Por fim, Adorno (1995b) destaca que a educação não deve servir de modelagem de pessoas, nem ser reduzida à mera transmissão de conhecimento. Deve, portanto, produzir uma consciência verdadeira; e essa é uma exigência política, pois só é possível uma democracia efetiva se os indivíduos da sociedade forem emancipados.

Quanto à questão de adaptação, Adorno (1995b) afirma que esta é necessária, uma vez que os homens precisam dela para se orientarem no mundo, entretanto, não deve ser disseminada pela educação no sentido estrito de produzir pessoas bem ajustadas, mas sim para a consciência crítica. Contudo, “não se deve esquecer que a chave da transformação decisiva reside na sociedade e em sua relação com a escola. [...] Enquanto a sociedade gerar barbárie a partir de si mesma, a escola tem apenas condições mínimas de resistir a isto” (ADORNO, 1995a, p.116). Considerando-se a adaptação, é relevante refletir a respeito do discutido acerca da rotina da instituição prisional, pois o que ocorre, embora haja possibilidades de exceções, é a padronização e adaptação indiscriminada dos indivíduos na prisão, uma vez que esta cerca os seres humanos que lá se encontram de horários e

“ocupações”, a fim de diminuir expressivamente suas possibilidades de resistência e autonomia, pois como é possível resistir em um ambiente altamente coercitivo, punitivo e insalubre? Como é possível resistir se há horários, normas, regras para tudo?

No entanto, é preciso considerar que, embora essas possibilidades de resistências se apresentem de maneira limitada, continuam existindo, haja vista o uso que alguns detentos(as) fazem do conhecimento que adquirem sobre Direito e legislação. Essa situação pode ser concebida como uma das expressões da dialética aprisionamento técnico/possibilidades de emancipação, uma vez que o conhecimento técnico e o desenvolvimento desse é introjetado por alguns como meio exclusivo de adaptação irrefletida ao meio, enquanto que, para outros, esse mesmo conhecimento pode ser utilizado para além da adaptação, como forma de resistência, servindo para que o detento(a) questione e tente romper com alguns paradigmas prisionais, o que pode ser exemplificado pela utilização do conhecimento da lei como respaldo em seu processo; fato que pode indicar traços de emancipação, pois, munido desse conhecimento adquirido, o indivíduo tende a refletir e vivenciar sua realidade, visualizando possíveis formas de resistir e emancipar-se.

Concluindo: a consciência não é apenas um desenvolvimento lógico formal, mas a capacidade de fazer experiências e/ou experiências intelectuais. Dessa forma, educação para experiência seria o mesmo que educação para a emancipação, uma vez que possibilitaria ao sujeito a autorreflexão e conscientização. Entretanto, o que se vê no cotidiano prisional é, por um lado, o descaso com a formação, a autonomia e, principalmente, com o ser humano e suas especificidades, enquanto, por outro lado, há a exaltação da repressão e a propagação da semiformação, conceito apresentado no próximo item, pois esta atende mais diretamente aos interesses da sociedade capitalista e dos grupos detentores do poder político e econômico.