Vários são os modelos de ensino do desporto implementados nas escolas, nos clubes desportivos e recreativos, nas academias e demais instituições com fins educativos. Esta variedade de modelos de ensino acontece porque como refere Hastie (2000), não há nenhum programa de ensino que seja adequado a todos os envolvimentos de aprendizagem. Deste modo, a relevância didáctica do modelo e a complexidade do processo de ensino-aprendizagem, não se compadecem de soluções únicas e universais, transversais a todos os contextos e níveis de prática.
No entanto, como refere Mesquita (2009, p. 4), “entre os modelos de ensino que conferem elevado protagonismo ao aluno no processo de ensino-aprendizagem, num esforço concomitante de conferir à aprendizagem grande valor, destaca-se o modelo de Educação Desportiva (ED)”.
Segundo Siedentop (1994), o interesse renovado no modelo de ED, surgiu pela pouca focalização nos resultados instrucionais da educação física na escola secundária. Inicialmente o modelo foi proposto por Siedentop em 1986, e mais tarde formalizado pelo mesmo autor em 1994. Este modelo influenciou programas de educação física de diferentes espaços geográficos e culturais do globo, com realce natural para espaços de influência anglo-saxónica, como a Inglaterra, Hong Kong, Grécia e Rússia. Na actualidade este modelo faz parte de um vasto número de programas escolares.
O modelo de ED tenta corrigir algumas insuficiências, que tradicionalmente foram incorporadas na educação física escolar (Siedentop, 1994). É convicção deste autor que esses recursos principais do desporto educação, nem sempre eram reproduzidos nas aulas de educação física na medida desejada. Siedentop (1994) fornece três explicações para este comentário, ou seja, o autor refere que as habilidades eram frequentemente ensinadas de modo isolado, em vez de configurações de jogos; a equipa de filiação era normalmente ausente; as unidades eram geralmente de curta duração, e os alunos não vivenciavam os altos e baixos de uma época desportiva longa. O autor defende que a brevidade das unidades decorridas resulta frequentemente em níveis desadequados de desenvolvimento das habilidades.
Neste sentido, o autor apresenta um modelo de ED que foi “concebido para proporcionar aos jovens experiências ricas e verdadeiras no âmbito educacional e para ajudar os estudantes a tornarem-se participantes qualificados e indivíduos com valores humanos” (Schendel, 2006, p. 8). Para estes fins, Siedentop (1998) lembra que no modelo proposto, os alunos participam em épocas que muitas vezes são duas a três vezes mais longas do que a típica unidade de educação física. Os alunos tornam-se membros das equipas de imediato, e isso permite que os estudantes que se filiam ao plano, possam praticar e competir juntos, bem como beneficiar de todas as oportunidades de desenvolvimento social que acompanham a participação do grupo que persiste. A programação da competição é organizada no início, o que permite aos alunos praticar e jogar dentro de um cronograma previsível da concorrência leal. O término de um evento marca o fim da temporada e oferece tanto a ocasião para marcar o progresso e a oportunidade de comemorar os sucessos. Toda a época é festiva com esforços contínuos para comemorar o evento.
Segundo Siedentop (2002), o modelo de ED também difere em aspectos importantes como o desporto é normalmente organizado para crianças, juventude e desporto fora da escola. O autor refere que neste modelo de ED, todos os alunos são envolvidos de forma igual, todos eles têm um papel a desempenhar que garante uma sessão de aula produtiva. Todos eles têm a mesma oportunidade de participar e aprender a jogar e assumir diferentes posições. Os desportos são ajustados ao nível de habilidade e competência dos alunos. Os jogos curtos são preferidos porque aumentam as oportunidades para responder e tudo o que é desenvolvido contribui para o sucesso da equipa. No decorrer dos jogos, é ressaltada a ética, a participação de forma justa, visando sempre a melhoria e desempenho individual e da equipa.
Finalmente, os alunos aprendem mais do que o papel de intérprete. Em cada época eles também aprendem a desempenhar diversas funções como a de árbitro, a manter a pontuação, e a
manter estatísticas de desempenho. Através de várias épocas, todos eles vão começar a serem treinadores, gestores, directores da equipa de publicidade, formadores de equipa, e outras tais funções (Siedentop, 2002).
De modo sintético, o modelo DE proposto por Siedentop (2002), adopta recursos que são característicos do desporto institucionalizado sendo nomeadamente: o desporto feito por temporadas; os jogadores são os membros das equipas e permanecem nessa equipa durante toda a época; as estações são definidas pela concorrência formal que são intercaladas com o professor e aluno; existe um evento de conclusão para cada época; existem registos extensivos das acções decorridas e a época é envolta de uma atmosfera festiva.
De acordo com Graça e Mesquita (2007) o modelo constitui uma oportunidade curricular que oferece um plano compreensivo e coerente para a renovação do ensino dos jogos na escola, preservando e reavivando o seu potencial educativo.
5.2.2. Benefícios do modelo
Parece ser visível, na literatura, a crescente investigação sobre os benefícios da prática desportiva. Dos artigos até aqui publicados, apresentam especial evidência os estudos empíricos sobre a influência do modelo nas aprendizagens dos alunos, quer ao nível do conhecimento e domínio das habilidades, quer no que se refere às competências pessoais, afectivas e sociais.
Os principais recursos do modelo de ED são cada vez mais conhecidos e implementados, nomeadamente algumas instituições já abordam as etapas prolongadas de desporto educação no lugar de unidades de actividades curtas. Constata-se também evidência da disputa formal, um evento de conclusão, os festivais, a manutenção de registos e a filiação a uma equipa.
Embora cada um destes recursos tenha demonstrado ser uma parte importante para as experiências dos estudantes que experienciam programas de educação desportiva, Siedentop (2002, p. 414) refere que “o uso de persistência dos elementos da equipa ou grupo é uma das características mais importantes do modelo”. Como refere Metzler (2000), esta alargada filiação possibilita aos elementos da equipa, oportunidade de trabalhar objectivos comuns, tomar decisões de grupo, experienciar êxitos e falhas como um grupo e permite a construção de uma identidade de grupo.
De acordo com Siedentop (1994), o desenvolvimento da filiação a uma equipa pode apoiar a criação e manutenção das regras e rotinas e ajudar na identificação de responsabilização das
equipas e dos indivíduos. Siedentop (1994) reconhece também que a participação na equipa pode criar problemas, como sejam, elementos a disputar tarefas com outros membros da equipa. No entanto, o autor acredita que estas experiências permitem ensinar a lidar com divergências e problemas entre elementos do grupo e ajudar a adquirir maturidade necessária à resolução de conflitos.
A filiação à equipa também foi reconhecida como um factor de mudança. Os estudantes têm diversas oportunidades de socialização durante a classe, com particular ênfase sobre o desenvolvimento de trabalho em equipa e cooperação (Carlson & Hastie, 1997). Ainda sobre a filiação, Hastie (1998) revelou que manter uma equipa em conjunto durante pelo menos uma temporada pode contribuir para acomodar os alunos mais problemáticos.
Segundo Macphail, Kirk e Kinchin (2004), existe uma profusão de provas que demonstram vários benefícios para os estudantes que experienciam uma educação desportiva baseada no modelo de ED, ou seja, existem maiores oportunidades de participação, elevados níveis de suporte de maior sucesso na habilidade e o desenvolvimento social, responsabilidade, e a tomada de decisões.
Siedentop (1994) refere, também, que os programas quando são correctamente aplicados permitem o desenvolvimento de sentimentos de identidade, sentimentos de pertença a uma equipa, e o crescimento de habilidades sociais. Neste sentido, os jovens tornam-se competentes porque eles são jogadores conhecedores dos jogos, eles compreendem o valor do desporto, aprendem a distinguir entre as práticas de desporto educativo e menos educativo e eles comportam-se de maneira a preservar, proteger e valorizar as culturas desportivas. Como refere Siedentop (2002), há elementos de aprendizagem cooperativa na educação desportiva, especialmente o trabalho do grupo, mas com indivíduos responsabilizados.
Assim, os critérios de formação de grupos visam assegurar, não apenas o equilíbrio competitivo das equipas, mas também o desenvolvimento das relações de cooperação e entreajuda na aprendizagem (Siedentop, 1996). Através de uma prática desportiva, na qual é conferida ao aluno iniciativa e valorização do seu desempenho, independentemente do seu nível de habilidade, são criados os pressupostos para que o aluno se sinta confiante, o que, consequentemente, se reflecte no gosto pela prática.
No estudo desenvolvido por Macphail et al., (2004) os resultados sugerem que o modelo oferece aos estudantes experiências benéficas que podem influenciar positivamente outros envolvimentos fora da escola. De acordo com Metzler (2000), a aplicação do modelo de ED é
propícia para capacitar os alunos na sua própria aprendizagem e permite o desenvolvimento cognitivo, afectivo e psicomotor, que é crucial para o desenvolvimento integral de todo indivíduo.
Siedentop (2002) refere que o corpo da literatura de investigação sobre a ED é cada vez mais vasto e grande parte desta indica que este modelo tem sido usado com êxito para ajudar jovens a tornarem-se educandos, competentes e com vida activa. Graça e Mesquita (2007) referem também que a eficácia da aplicação dos programas tem mostrado resultados consistentes na participação entusiástica dos alunos.
Deste modo, a lógica que tem vindo a ser referenciada é que a educação desportiva faz parte da cultura humana e "se mais pessoas participarem no desporto, então esta parte da nossa cultura será mais forte" (Taggart & Alexandre, 1993, p. 6).