Uygunluk fonksiyonu

Teorizar sobre a concepção de educação inclusiva a partir de documentos oficiais não é uma tarefa fácil, principalmente porque este conceito não está explícito nos textos normativos. Ou seja, ao analisar um documento oficial, especialmente Leis e Decretos, não há uma definição conceitual evidenciada. Por isso, na seção anterior explicitou-se sobre os determinantes conjunturais que permearam o cenário nacional no momento em que a educação inclusiva passa a ser fortemente defendida, pois o entendimento desta conjuntura possibilitou/possibilita uma compreensão do que está implícito nos textos normativos.

Dos documentos pesquisados, apenas dois (um nacional e outro estadual) trazem de forma objetiva a definição de educação inclusiva: o Parecer nº 17, de 17 de agosto de 2011109, que gerou a Resolução nº 02, no mesmo ano; e o Referencial Curricular do Ensino Fundamental de Mato Grosso do Sul, de 2012.

Conforme o Parecer nº 17/2001, na página 08:

109 _{Conselho Nacional de Educação, Câmara de Educação Básica. Apresenta as Diretrizes Nacionais para a}

Entende-se por inclusão a garantia, a todos, do acesso contínuo ao espaço comum da vida em sociedade, sociedade essa que deve estar orientada por relações de acolhimento à diversidade humana, de aceitação das diferenças individuais, de esforço coletivo na equiparação de oportunidades de desenvolvimento, com qualidade, em todas as dimensões da vida. Como parte integrante desse processo e contribuição essencial para a determinação de seus rumos, encontra-se a inclusão educacional (BRASIL, 2001).

Segundo este mesmo documento, os princípios que balizam a educação inclusiva, também entendida como o direito à educação e acesso às classes comuns do ensino regular, são: a preservação da dignidade humana, a busca da identidade e o exercício da cidadania. A diversidade é colocada como categoria central, conforme se observa na página 18:

[...] a inclusão postula uma reestruturação do sistema educacional, ou seja, uma mudança estrutural no ensino regular, cujo objetivo é fazer com que a escola se torne inclusiva, um espaço democrático e competente para trabalhar com todos os educandos, sem distinção de raça, classe, gênero ou características pessoais, baseando-se no princípio de que a diversidade deve não só ser aceita como desejada (BRASIL, 2001).

Para o Referencial Curricular do Ensino Fundamental de Mato Grosso do Sul, na página 25:

O movimento da inclusão pressupõe uma reflexão sobre a educação para todos, tendo em vista que uma escola deve atender de forma plena suas demandas socioculturais, provocando mudanças em seu espaço e na formação docente, sendo necessário garantir a satisfação das necessidades básicas de aprendizagem de todos (MATO GROSSO DO SUL, 2012).

É possível evidenciar, na definição do documento estadual, as prerrogativas da Declaração Mundial sobre Educação para Todos, de 1990. A Educação Especial é definida, assim como em diversos outros documentos nacionais (como a PNEEPEI, de 2008), como uma modalidade de ensino transversal a todos os níveis, etapas e modalidades. Assim, conforme a página 26 deste documento, a Educação Especial, na perspectiva da educação inclusiva:

[...] propõe às escolas o desafio de construir coletivamente condições para atender bem a diversidade de seus estudantes, garantindo o acesso, a permanência e a aprendizagem no ensino regular, disponibilizando recursos, serviços e atendimento educacional especializado, investindo na formação continuada de professores e demais profissionais da educação, buscando a participação da família e da comunidade, disponibilizando acessibilidade arquitetônica, nos mobiliários, nas comunicações e informação e

estabelecendo articulação intersetorial na implementação das políticas públicas (MATO GROSSO DO SUL, 2012).

Inúmeros desafios são apontados para a Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva, envolvendo: acesso, permanência e aprendizagem dos alunos no ensino regular, em classes comuns; recursos e serviços, como o AEE; formação de professores; acessibilidade; e articulação com outros setores sociais como a saúde, assistência social, etc.

Diante desses desafios, importa para esta pesquisa compreender como ocorre a operacionalização da educação inclusiva, já que esta proposta norteia os documentos estaduais nos últimos anos, atingindo a educação de surdos, como já evidenciado no capítulo anterior. Assim, esta seção explicita os mecanismos e estratégias utilizados a fim de implementar a proposta de educação inclusiva no âmbito particular da escola regular comum.

Para tanto, optou-se pela análise dos últimos programas nacionais que têm na educação inclusiva seu foco central, bem como os documentos nacionais e estaduais mais recentes, já que objetiva-se compreender o momento atual a fim de subsidiar a análise dos dados da escola pesquisada. Além disso, o entendimento apenas da concepção de educação inclusiva não traz todos os elementos necessários para a compreensão de sua efetivação. Faz- se necessário assimilar os modos empreendidos para a concretização desta proposta nas escolas, o que pode ser desvelado por meio dos próprios documentos legais, bem como dos programas que se voltam para este fim. Portanto, o que se busca nesta etapa do estudo é captar como o MEC materializa a chamada educação inclusiva nos dias atuais e como as estratégias utilizadas impactam a educação dos alunos surdos.

Os documentos oficiais dos últimos anos (a partir do início do século XXI) têm evidenciado a preocupação do MEC com a disseminação da educação inclusiva. Além do arcabouço legal, diversos programas têm sido lançados a fim de contribuir neste intento (GARCIA, 2013).

O primeiro programa governamental mais atual que indica essa preocupação foi lançado em 2003 pela então Secretaria Nacional de Educação Especial (SEESP): “Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade”. No sítio do MEC os objetivos deste Programa estão sistematizados como: promover a formação de gestores e educadores das redes municipais e estaduais de ensino a fim de oferecer os serviços da Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva. Orienta-se que as redes de ensino incluam nas classes comuns do ensino regular alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, atendendo-os com qualidade.

Ainda segundo informações contidas no sítio do MEC o programa, de 2003 a 2007, atendeu 94.695 profissionais em 5.564 municípios. A formação baseou-se em um curso de 40 horas em que se formavam multiplicadores que, por sua vez, após o curso, passaram a formar outros profissionais. Em Mato Grosso do Sul foram implementados cinco polos envolvendo setenta e dois municípios110.

Fica explícito que para o MEC educação inclusiva significa inserção em classes comuns do ensino regular. Mas a questão que mais chama atenção é: como transformar sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos com uma formação de 40 horas? E, ainda, que subsídios possuem os “formadores”, com um curso de 40 horas, para formar outras pessoas? O modo de organização do programa em questão indica a superficialidade com que são tratadas as problemáticas no âmbito da Educação Especial.

Caiado e Laplane (2009, p. 309-310), ao analisarem este programa focalizam, entre diversos pontos de tensão, que uma ampla gama de ações são agrupadas sob o rótulo “inclusão”. No conjunto de materiais111 divulgados para subsidiar as reflexões dos municípios:

Alguns textos expressam de forma inequívoca a noção de que a escola regular deve ser o único lugar de atendimento educacional para todos os alunos. Outros destacam a necessidade de criar alternativas educacionais apropriadas à diversidade de condições e situações. Outros textos, ainda, enfatizam as diferentes funções que os recursos para o atendimento especializado podem assumir.

Percebe-se que a noção de educação inclusiva como inserção em classes regulares comuns expressa no sítio do MEC não se evidencia linearmente nos materiais divulgados por este mesmo Ministério no desenrolar do programa. Essas mesmas autoras apresentam alguns pontos nevrálgicos para reflexão: o financiamento do programa, que não prevê verbas para ações de trocas entre os municípios; a tensão sobre o locus de atendimento ao aluno com deficiência, que leva o debate às diferentes concepções sobre a Educação Especial; e a relação entre o público e o privado, dentre outros fatores.

A partir de 2007 o programa “Educação Inclusiva: direito à diversidade” continua com ações direcionadas para o AEE. Inicia-se o “Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais” por meio da Portaria nº 13, de 24 de abril, que tem por objetivo, conforme o

110 _{Fonte: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=250&Itemid=826>.}

Acesso em abr. 2015.

111 _{Algumas publicações ocorreram no período de implementação do programa: Série Educação Inclusiva}

(2004); Ensaios Pedagógicos: construindo escolas inclusivas (2005); Ensaios Pedagógicos: educação inclusiva – direito à diversidade (2006); e Experiências educacionais inclusivas (2006) (CAIADO e LAPLANE, 2009).

artigo 1º, “apoiar os sistemas públicos de ensino na organização e oferta do AEE e contribuir para o fortalecimento do processo de inclusão educacional nas classes comuns de ensino” (BRASIL, 2007). Segundo Garcia (2013, p. 103), este programa está vinculado ao Plano de Desenvolvimento da Educação, “o plano de metas do governo federal que apresenta um corpo de projetos para os diferentes níveis e modalidades da educação nacional”.

Ainda, o programa contempla as demandas das Secretarias de Educação apresentadas no Plano de Ações Articuladas (PAR), tendo como critério atender escolas públicas com matrícula de estudantes público alvo da Educação Especial em classe comum do ensino regular, registradas no Censo Escolar INEP/MEC (BRASIL, 2015).

As orientações a respeito do funcionamento do AEE nas SRM vão se consolidando nos anos posteriores. Promulga-se o Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, que dispõe sobre o AEE; a Resolução nº 04/2009, que institui diretrizes operacionais para o AEE na Educação Básica; e o Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011, documento mais atual, que revoga o anterior (nº 6571/2008) e dispõe sobre a Educação Especial e o AEE.

Importa destacar que o Decreto nº 7.611/2011 explicita, no artigo 1º, parágrafo 2º, que “no caso de estudantes surdos e com deficiência auditiva serão observadas as diretrizes e princípios dispostos no Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005” (BRASIL, 2011). Além disso, determina a formação continuada de professores para o desenvolvimento da educação bilíngue para estudantes surdos112.

O texto da Resolução nº 04/2009 leva ao entendimento de que o AEE resume-se ao serviço prestado em SRM (artigo 5º). Há uma flexibilidade quanto ao local de atendimento, podendo ser na própria escola, em outra escola de ensino regular comum, em centros de AEE da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas, sem fins lucrativos. Mas a compreensão, independentemente do lócus de atendimento, é a de que o AEE é aquele que se realiza em SRM, no turno inverso da escolarização, como um atendimento único e suficiente.

Em 2010, o MEC emite uma nota técnica - de nº 11, de 07 de maio - aos sistemas de ensino que traz orientações para a institucionalização da oferta do AEE em SRM implantadas nas escolas regulares comuns. Ainda, em 2010 publica-se o “Manual de Orientação: Programa Implantação de Sala de Recursos Multifuncionais”, documento este que foi (re)publicado mais recentemente, possivelmente em 2013113, denominado “Documento Orientador:

112 _{Essas questões serão aprofundadas no próximo capítulo.}

113 _{Possivelmente porque o documento em questão não traz uma data de publicação de forma explícita, mas por}

Programa Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais”. Explicita os aspectos legais e pedagógicos do AEE; os objetivos e ações do “Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais”; e as condições gerais de implantação das SRM114.

Segundo informações disponíveis no sítio do MEC, no estado de Mato Grosso do Sul, de 2005 a 2011 foram implantadas seiscentas e dezoito SRM. No município de Três Lagoas constam doze salas, sendo oito estaduais e quatro municipais. Uma das salas encontra-se na escola Shirley Vilhalva.

Garcia (2013) ressalta que o programa de implementação de SRM como locus do AEE significa o entendimento da Educação Especial apenas como um serviço. Esta autora conclui que a modalidade de Educação Especial, que antes abarcava uma série de possibilidades de AEE passou a ter uma modalidade privilegiada, referenciada na SRM.

O AEE, nessa perspectiva do MEC, se resume então em complemento ou suplemento. Garcia (2013, p. 109) ressalta que essa condição de transversalidade que a Educação Especial assume dificulta sua “forma de ser na educação básica”. Um outro aspecto é que o AEE, nessa proposição, pode assumir um caráter meramente formal, especialmente se não estiver articulado com o trabalho pedagógico desenvolvido na classe comum:

Podemos dizer que em grande medida os modi operandi das salas de recursos, do ponto de vista do trabalho docente ali realizado, se mantêm como paralelo ao trabalho realizado na classe comum, o qual pouco incide sobre o processo de escolarização dos sujeitos da modalidade de educação especial. Nessa direção, a perspectiva inclusiva não parece contribuir, de modo geral, para o processo de escolarização de estudantes com deficiência, altas habilidades e transtornos globais do desenvolvimento, ainda que a difusão de ideias inclusivas favoreça a aceitabilidade da presença desses estudantes na escola e que, de modo particular, os estudantes com desempenhos compatíveis com as rotinas escolares venham constituindo casos de sucesso (GARCIA, 2013, p. 109, grifo da autora).

A leitura do texto que compõe o “Documento Orientador: Programa Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais” confirma as colocações feitas por Garcia (2013), como se pode observar a seguir:

A concepção da educação inclusiva compreende o processo educacional como um todo, pressupondo a implementação de uma política estruturante nos sistemas de ensino que altere a organização da escola, de modo a superar os modelos de integração em escolas e classes especiais. [...] Portanto, todos

114 _{Conforme o documento “Orientações para implementação da política de Educação Especial na perspectiva da}

educação inclusiva”, de 2015, no período de 2005 a 2012 foram disponibilizadas 37.801 SRM em escolas públicas do ensino regular. Em 2012 o programa já tinha alcançado 5.020 municípios.

os estudantes público-alvo da educação especial devem ser matriculados nas classes comuns, em uma das etapas, níveis ou modalidades da educação básica, sendo o atendimento educacional especializado – AEE ofertado

no turno oposto ao do ensino regular (BRASIL, s/d, p. 06, grifo nosso).

Nada mais é mencionado no documento em relação às formas de efetivar a educação inclusiva. É como se essa configuração – matrícula na classe regular comum e matrícula no AEE no turno inverso – fosse suficiente para a escolarização dos alunos público-alvo da Educação Especial e a transformação dos sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos.

Outros programas são implementados pelo MEC neste período (início do século XXI), sendo que alguns deles têm foco na formação docente. Para apresentá-los recorreu-se às informações contidas no sítio do MEC e ao documento “Orientações para implementação da política de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva”, de 2015. Optou-se por ampliar a pesquisa e trazer os impactos de cada programa no estado de Mato Grosso do Sul, quando possível.

1. Programa de Formação Continuada de Professores em Educação Especial – modalidade a distância:

Objetiva apoiar a formação continuada de professores para atuar nas SRM e em classes comuns do ensino regular. Em quatro edições (2007 a 2010) foram ofertados diversos cursos de aperfeiçoamento e especialização. Não há informações pelo MEC a respeito do impacto deste programa em Mato Grosso do Sul.

2. Programa de Formação Continuada de Professores em Educação Especial – modalidade presencial:

Sob a responsabilidade da Rede Nacional de Formação Continuada de Professores na Educação Básica (RENAFOR), instituída pelo Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009, este programa também visa apoiar a formação continuada de professores para atuar nas SRM e em classes comuns do ensino regular, porém nas modalidades presencial e semipresencial. Quatorze instituições de Ensino Superior integram essa Rede de Formação. Não há informações pelo MEC a respeito do impacto deste programa em Mato Grosso do Sul.

3. Programa Escola Acessível:

Com base no arcabouço legal que trata da acessibilidade das pessoas com deficiência115, este programa é uma ação integrante do eixo “acesso à educação” do Plano

115 _{Cita-se alguns documentos: a Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e}

critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências; o Decreto nº 5.296, de 02 de dezembro de 2004, que regulamenta as Leis nº 10.048/2000

Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência – Viver sem Limites, que será discutido posteriormente. Tem o objetivo de promover condições de acessibilidade nas escolas públicas do ensino regular disponibilizando recursos por meio do “Programa Dinheiro Direto na Escola” às escolas contempladas pelo “Programa Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais” (BRASIL, 2013). Os recursos podem ser gastos em adequação arquitetônica (rampas, sanitários, vias de acesso, instalação de corrimão e de sinalização visual, tátil e sonora), aquisição de cadeiras de rodas, recursos de tecnologia assistiva, bebedouros e mobiliários acessíveis. Em Mato Grosso do Sul diversos municípios foram contemplados, dentre eles o município de Três Lagoas, no qual doze escolas foram beneficiadas. A escola Shirley Vilhalva recebeu, de 2008 a 2014, R$ 8.000,00116.

4. Programa BPC na escola:

Instituído pela Portaria Normativa Interministerial nº 18, de 24 de abril de 2007, este programa visa o acompanhamento e monitoramento do acesso e permanência na escola dos beneficiários do Benefício de Prestação Continuada (BPC) da Assistência Social por meio de ações articuladas entre a educação, saúde, assistência social e direitos humanos, na faixa etária de zero a dezoito anos. Após um pareamento anual de dados entre o Censo Escolar e o BPC, o programa prevê a aplicação de questionários para identificação das barreiras que impedem o acesso e a permanência das pessoas com deficiência beneficiárias à escola e, por fim, a elaboração e implementação de um plano de ação intersetorial para a eliminação das barreiras apontadas. Uma das ações decorrentes desta proposta é o “Transporte escolar acessível”. Conforme a nota técnica nº 42, de 24 de outubro de 2011, a pesquisa realizada no período de 2009 a 2010 evidenciou que o transporte era uma das dificuldades para que os beneficiários do BPC frequentem a escola. Não há informações pelo MEC a respeito do impacto deste programa em Mato Grosso do Sul. Só se encontram disponíveis dados do programa “Transporte escolar acessível” que atende vinte e dois municípios do estado.

5. Projeto Livro Acessível:

Objetiva promover a acessibilidade, no âmbito do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e Programa Nacional da Biblioteca Escolar (PNBE), assegurando livros em formatos acessíveis aos estudantes com deficiência visual matriculados em escolas públicas da Educação Básica. O programa se vincula ao CAP/DV e ao Núcleo Pedagógico de Produção Braille (NAPPB). Alguns materiais bilíngues para alunos surdos já foram e 10.098/2000, dá prioridade de atendimento às pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida, estabelecendo normas gerais e critérios básicos para a promoção de acessibilidade às pessoas com deficiência; e o Decreto nº 7.611/2011, que dispõe sobre a Educação Especial e o AEE.

produzidos no bojo de ações deste programa, como o Dicionário Enciclopédico Ilustrado (Libras, Língua Portuguesa e Inglês), distribuído em 2007 nas escolas públicas. Em Mato Grosso do Sul existe um CAP/DV no município de Campo Grande e 02 NAPPB’s, um em Campo Grande e outro em Dourados117.

6. Programa Incluir:

Criado em 2005, este programa objetiva promover a inclusão de alunos com deficiência no Ensino Superior garantindo condições de acessibilidade por meio da criação e consolidação de núcleos. Compõe o Plano Nacional dos Direitos das Pessoas com Deficiência – Viver sem Limites. Envolve a adequação arquitetônica para acessibilidade nos diversos ambientes das Instituições Federais de Ensino Superior (IFES); a aquisição de recursos de tecnologia assistiva para promoção da acessibilidade pedagógica nas comunicações e informações; aquisição e desenvolvimento de material didático e pedagógico acessíveis; e aquisição e adequação de mobiliários para acessibilidade. No período de 2005 a 2012 foram criados trezentos núcleos de acessibilidade. Em Mato Grosso do Sul duas IFES foram contempladas com este programa: a Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD) e a Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS)118.

7. Programa Observatório da Educação:

Promove a formação de mestres e doutores em educação estimulando o desenvolvimento de estudos e pesquisas em nível de Pós-Graduação que utilizem dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Os projetos podem ter duração de dois a quatro anos. Instituído pelo Decreto nº 5.803, de 08 de junho de 2006. Não há informações pelo MEC a respeito do impacto deste programa em Mato Grosso do Sul.

8. Programa Nacional para Certificação de Proficiência no uso e ensino da Língua Brasileira de Sinais – Libras e para Certificação de Proficiência em tradução e interpretação da Libras/Língua Portuguesa (Prolibras):

Este programa viabiliza, por meio de exames nacionais, a certificação de proficiência no uso e ensino da Libras e na tradução e interpretação da Libras/Língua Portuguesa, atendendo aos dispositivos do Decreto nº 5.626/2005. No período de 2006 a 2010 foram certificados 6.101 profissionais. Foram realizadas, até o momento, seis edições do Prolibras –