A formação de professores pode ser vista de diferentes modos, a depender dos posicionamentos que se tem a respeito da finalidade do processo educativo, do papel da escola e das competências que se reconhecem ao professor. Além disso, também sofrerá influência do modelo de racionalidade técnica ou prática, conforme visão de seus programadores.
Mizukami et al (2006), ao apresentarem as idéias de Schon (1983), afirmam que a formação inicial baseada no modelo da racionalidade técnica estabelecerá uma ordem de importância e de dependência entre ciência básica, ciência aplicada e habilidades de aplicação. Neste modelo, os cursos de formação de professores entenderiam que o verdadeiro conhecimento reside nas teorias e técnicas da ciência básica e aplicada, por isso estas disciplinas devem vir primeiro no currículo e só depois as habilidades no uso da teoria e da técnica.
Na outra ponta estaria a formação do prático reflexivo, perspectiva que se baseia no modelo de ensino das artes, de aprender fazendo. Nesse tipo de ensino, se permite fazer experiências, cometer erros, tomar consciência dos próprios erros e tentar novamente de outra maneira.
Zeichner (1993) defende que o ensino reflexivo implica que os professores, em vez de refletir apenas sobre a aplicação em suas salas de aula das teorias geradas fora dela, critiquem e desenvolvam suas teorias práticas à medida que refletem, sozinhos e em conjunto, na e sobre ela, acerca de seu ensino e das condições sociais que modelam suas práticas pedagógicas.
Uma importante distinção entre o modelo de racionalidade técnica e o modelo de racionalidade prática é que o primeiro acredita que a formação inicial sozinha é suficiente para formar o professor. Já a segunda perspectiva entende que a formação inicial é condição necessária para conseguir melhores professores, mas não suficiente em si mesma. Imbérnon (2010) corrobora com a segunda visão, entendendo que o papel da formação inicial é fornecer as bases para construir um conhecimento pedagógico especializado. Zeichner (1993) é lembrado por Mizukami (2006) pela distinção que faz entre aprender a ensinar e começar a ensinar, já que o processo de aprender a ensinar continua ao longo da carreira. Por melhores
que sejam os cursos de formação inicial, eles apenas poderão preparar os professores para começar a ensinar.
Embora sejam utilizadas diferentes terminologias para caracterizar as diferentes tendências na formação de professores, Pacheco e Flores (1999) escolheram Zeichner (1983) e Feiman-Nemser (1990), como referências importantes no contexto de formação inicial de professores, tanto por sua notável contribuição na investigação da temática, como pelo esforço de síntese das principais propostas.
Zeichner (1993) apresenta quatro paradigmas da formação de professores: a) racional/artesanal: preocupação está numa formação sólida no conhecimento dos conteúdos a ensinar, complementada pela aprendizagem prática na escola. Prevalece uma formação artesanal porque aprender a ensinar seria equivalente a aprendizagem de um oficio, onde se distinguem aprendizes e mestres;
b) condutista/comportamentalista: fundamenta-se no estudo científico do ensino e na existência de uma correlação direta entre conduta do professor e aprendizagem do aluno, razão pela qual se torna necessário clarificar os objetivos e organizar programas que ensinem o professor a se comportar nas mais variadas situações de ensino e aprendizagem. Nessa lógica, a formação é concebida como um processo meramente aquisitivo de um repertório de destrezas necessárias para o desempenho da profissão e o professor é encarado como técnico.
c) personalista: aponta para o desenvolvimento pessoal do formando, considerando suas necessidades e preocupações. O formando jamais pode ser analisado a partir de uma formação meramente técnica;
d) orientado para a indagação: alternativa aos paradigmas anteriores. Professor ocupa papel determinante no seu percurso de formação, pois implica um processo de conscientização de crenças e teorias e análise das consequências das suas ações no desempenho profissional. Daí a metáfora do professor-investigador ou professor-reflexivo. Não há currículo neutro, o currículo deve ser orientado por uma teoria social crítica que ajude o professor a examinar aquilo que faz e verificar que suas opções diárias estão relacionadas as questões da continuidade e mudança social.
Para Pacheco e Flores (1999), os paradigmas tradicional, personalista e comportamentalista são institucionalmente seguros, não discutindo os pressupostos e fundamentos da formação e considerando o aluno como objeto de formação. Já o paradigma da indagação seria institucionalmente crítico, por problematizar o contexto de formação e valorizar o aluno como sujeito da sua formação. Quanto a dimensão currículo, enquanto os
paradigmas comportamentalista e tradicional tem currículos com estrutura pré-determinada, os de indagação e personalista caracterizam-se pela existência de um currículo aberto com potencialidades de se construir a partir das características do sujeito a formar.
Feiman-Nemser (1990), a partir dos estudos iniciados por Zeichner, elaborou um quadro para sintetizar as diferentes orientações conceituais utilizadas na formação de professores, senso elas:
Acadêmica: vertente que assume a concepção do professor como intelectual, acadêmico e especialista na matéria. É a vertente transmissiva da informação. Ao enfatizar o papel do professor como especialista, prioriza a formação de professores no domínio do conteúdo. A formação do docente neste paradigma consiste no processo de transmissão de conhecimentos científicos e culturais de modo a dotar os professores de uma formação especializada, centrada principalmente no domínio dos conceitos e na estrutura da matéria disciplinar em que é especialista. No contexto de formação de professores, é a que predomina em relação às restantes;
Tecnológica: centra-se no conhecimento e domínio das destrezas (competências) do ensino, de modo que aprender a ensinar supõe conhecer e praticar conhecimentos derivados das pesquisas sobre ensino. Segundo essa orientação, aprender a ensinar implica a aquisição de princípios e práticas decorrentes dos estudos científicos sobre o ensino. Um dos programas mais representativos dessa orientação foi o de formação de professores centrada nas competências, conhecido como Competence Based Teacher Education (CBTE). Uma variante nessa concepção tem sido a formação de professores para o desenvolvimento das competências para o processo de tomada de decisões;
Prática: concepção que destaca o componente prático do ensino, artístico e de ofício. A situação prática na aula caracteriza-se por sua complexidade, incerteza, instabilidade, singularidade e conflito de valores. O professor tem de atuar como um artista ou como um investigador, criando e elaborando próprios esquemas e instrumentos de análise e experimentando, em cada situação, estratégias concretas de ação. É fundamental para essa abordagem a aprendizagem pela observação e experiência;
Pessoal ou personalista: nessa concepção, aprender a ensinar é um processo construído para desenvolver e usar eficazmente a si mesmo. O ponto central é a pessoa, com todos seus limites e possibilidades. O professor é entendido como um facilitador que cria as condições que conduzem a aprendizagem. O conhecimento individual de si mesmo como sujeito e de seus alunos é fundamental, pois daí pode selecionar os materiais que se ajustem aos interesses e necessidades individuais dos alunos. Para essa concepção, ensinar não é
apenas uma técnica, mas uma revelação de si mesmo e dos outros, em uma complicada exploração do intelecto. São poucos os programas de formação centrados (exclusivamente) nessa concepção;
Crítica/social: entende que o professor deve combinar uma visão progressista social com uma crítica à instituição docente. O professor cria na aula processos comunitários de aprendizagem, valoriza os trabalhos em grupo, a solução de problemas e promove as valorações democráticas. A cooperação e colaboração nas tarefas são elementos importantes. Essa vertente associa-se à teoria crítica aplicada ao currículo e ao ensino. A formação de professores, assim compreendida, deve desenvolver nos alunos a capacidade de análise do contexto social no qual os processos de ensino-aprendizagem estão inseridos. Essa concepção mantém estreita relação com a orientação prática, pois o conceito de reflexão incorpora um compromisso ético e social de procura de práticas educativas e sociais mais justas e democráticas.
As classificações sobre diferentes orientações conceituais presentes na formação de professores possuem seus limites, pois certamente estas visões se misturam ao longo de uma proposta formativa, já que os professores precisam de recursos diversos para o seu exercício profissional. Os conhecimentos dos professores incluem domínio acadêmico- conceitual sobre o que será ensinado, conhecimentos sobre o ensinar, exercício de observação e atuação profissional assistida, autoconhecimento e conhecimento sobre seus alunos e possibilidade de analisar o mundo a sua volta, questionando constantemente suas práticas educativas e sociais.
Um importante momento da formação do professor que parece ser pouco explorado ainda é o chamado período de indução, que será apresentado no tópico a seguir.