A LDBEN/96, em seu Artigo 26, parágrafo 2°, inseriu o ensino de arte como um componente curricular obrigatório. Mesmo substituindo a denominação anterior, educação artística, os termos da lei continuam imprecisos, de modo que é com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para Arte que se encontra a configuração da área abrangendo as quatro linguagens artísticas: artes visuais, dança, música e teatro. Apesar da amplitude da proposta,
[...] a flexibilidade e multiplicidade interna dos PCN para Arte no ensino fundamental e médio ainda permitem uma leitura polivalente da proposta das quatro diferentes modalidades artísticas como integrantes da área. Com isso, seria exigida do professor uma polivalência ainda mais ampla e inconsistente que aquela promovida pela Educação Artística [...] (PENNA, 2012, p. 133). No entanto, visando consolidar a formação do professor nas áreas específicas, os cursos de licenciatura nas linguagens artísticas específicas vêm sendo estruturados desde o começo dos anos 2000, possibilitando a formação em cada uma das modalidades. Assim, é possível pretender que a escola viabilize a presença de professores habilitados para assumirem as diversas linguagens de arte, sem que, necessariamente, um professor de arte integre, em sua prática, todas as modalidades artísticas.
Neste sentido, a área de educação musical mobilizou-se em prol de um dispositivo legal que estabelecesse com clareza um espaço para a educação musical no currículo escolar. Como resultado, no ano de 2008, foi sancionada a Lei 11.769, que altera o texto da LDBEN/96 para estabelecer a música como um conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do ensino de arte – este um componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica (BRASIL, 2008). A instauração desta lei estimulou ainda mais a pesquisa na área de educação musical, que vem se ampliando no Brasil desde a década de 1990, através de programas de pós-graduações, associações48, graduações em licenciatura em música, além de
diversos periódicos acadêmicos sobre o tema.
Visando atender ao estabelecido no Artigo 26 da LDBEN/96 em relação à necessidade de uma base comum para os currículos, diversas propostas curriculares oficiais foram desenvolvidas pelo MEC, como os PCNs para o ensino fundamental (BRASIL, 1997; 1998a) e médio (BRASIL, 1999). Para a etapa inicial da educação básica, foi publicado em 1998 o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), em três volumes (BRASIL, 1998b; 1998c; 1998d). Este documento visa apontar metas de qualidade para as instituições de educação infantil, assim como contribuir com o objetivo socializador desta etapa educacional, a fim de “servir como um guia de reflexão de cunho educacional sobre objetivos, conteúdos e orientações didáticas para os profissionais que atuam diretamente com crianças de zero a seis anos” (BRASIL, 1998b, p. 5), embora suas indicações não sejam obrigatórias.
48Tais como a Associação Brasileira de Educação Musical (ABEM) e a Associação Nacional de Pesquisa e Pós-
O RCNEI está organizado por idades – zero a três anos, e quatro a seis49 –, adotando a
mesma divisão por faixas etárias contempladas nas disposições da LDBEN/96. O documento reconhece a artificialidade desta divisão, valendo-se desta como uma possibilidade de organização:
Embora arbitrária do ponto de vista de diversas teorias do desenvolvimento, buscou-se apontar diversas regularidades relacionadas aos aspectos afetivos, emocionais, cognitivos e sociais das crianças das faixas etárias abrangidas. [...] A opção pela organização dos objetivos, conteúdos e orientações didáticas por faixas etárias e não pela designação institucional – creche e pré-escola – pretendeu também considerar a variação de faixas etárias encontradas nos vários programas de atendimento nas diferentes regiões do país, não identificadas com as determinações da LDB [sic] (BRASIL, 1998b, p. 45).
Ao expor ideias e práticas correntes sobre música na educação infantil, o documento reconhece os usos desta linguagem que por vezes é utilizada para objetivos alheios a ela própria:
[A música] tem sido, em muitos casos, suporte para atender a vários propósitos, como a formação de hábitos, atitudes e comportamentos: lavar as mãos antes do lanche, escovar os dentes, [...]; a realização de comemorações relativas ao calendário de eventos do ano letivo simbolizados no dia da árvore, dia do soldado, [...] a memorização de conteúdos relativos a números, letras do alfabeto [...] traduzidos em canções [...que] costumam ser acompanhadas por gestos corporais, imitados pelas crianças de forma mecânica e estereotipada (BRASIL, 1998d, p. 47).
O primeiro volume faz uma introdução, que apresenta uma reflexão sobre creches e pré-escolas no Brasil, situando e fundamentando concepções de criança, de educação infantil. Já o segundo aborda a formação pessoal e social da criança, buscando favorecer, prioritariamente, os processos de construção de sua identidade e autonomia. No terceiro volume, a temática Conhecimento de Mundo é tratada a partir de seis eixos de trabalho “orientados para a construção das diferentes linguagens pelas crianças e para as relações que estabelecem com os objetos de conhecimento: Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática” (BRASIL, 1998d, p. 7).
Apesar de existirem diversas correntes e possibilidades para um processo educativo- musical na primeira infância, levando a repensar os procedimentos correntes citados acima, o RCNEI aponta que muitas instituições encontram dificuldade para integrar a linguagem musical ao contexto educacional. Portanto, para compreender e explorar a música em um processo educativo como uma linguagem e forma de conhecimento, a proposta do RCNEI
49 Este documento é anterior à ampliação do ensino fundamental para nove anos, instituída através da Lei
visa ultrapassar a mera reprodução de um produto pronto, buscando propiciar às crianças experiências significativas que permitam vivenciar as diversas relações que a música encadeia, através de três perspectivas: produção, apreciação e reflexão. Neste sentido, organiza os conteúdos propostos nos blocos do fazer musical e da apreciação.
Com o objetivo de ouvir, perceber e discriminar eventos sonoros diversos, fontes sonoras e produções musicais, o fazer musical para as crianças de zero a três anos é marcado pelo ato de brincar com a música, imitar, inventar e reproduzir canções musicais (BRASIL, 1998d, p. 55). A produção é indicada como uma vivência construtiva “centrada na experimentação e na imitação, tendo como produtos musicais a interpretação, a improvisação e a composição” (BRASIL, 1998d, p.47). Isto implica na possibilidade de experiências sobre toda a bagagem cultural na qual a música se insere, assim como no processo de criação e recriação a partir dos estímulos que são aguçados na construção deste tipo de conhecimento. O processo educativo pode, portanto, propiciar aos pequenos a exploração, expressão e produção do silêncio e de sons com a voz, o corpo, valendo-se tanto do ambiente no qual esteja presente quanto de materiais sonoros diversos. Além disso, a prática pedagógica pode também estimular a interpretação de músicas e canções diversas, assim como a participação em brincadeiras e jogos cantados e rítmicos (BRASIL, 1998d, p. 58).
Para as crianças de quatro a seis anos, a expectativa é que se aprofundem e ampliem os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a três anos, a fim de que sejam capazes de explorar e identificar elementos da música para se expressar, interagir com os outros e ampliar seu conhecimento de mundo, assim como de perceber e expressar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio de improvisações, composições e interpretações musicais (BRASIL, 1998d, p. 55).
Este aprofundamento traz para tal fase a possibilidade de reflexão sobre aspectos referentes aos elementos da linguagem musical por parte das crianças, valendo-se do reconhecimento de suas propriedades físicas e culturais para o fazer musical. Para tanto, o RCNEI recomenda que sejam estimuladas, com as crianças de quatro a seis anos, ações voltadas para o reconhecimento e utilização expressiva das diferentes características do som: altura (graves e agudos), duração (curtos, longos), intensidade (fortes, fracos), timbre (característica que caracteriza a fonte sonora) e densidade (maior ou menos quantidade de eventos sonoros numa determinada unidade de tempo). Além desses, está presente a recomendação da participação das crianças em jogos e brincadeiras que envolvam a dança e/ou improvisação musical e a utilização de um repertório de canções para desenvolver a memória musical (BRASIL, 1998d, p. 59).
O segundo ponto seria um trabalho sobre a apreciação, no qual se estimula a percepção de sons, silêncios, estruturas musicais, visando desenvolver o “prazer da escuta, a capacidade de observação, análise e reconhecimento” (BRASIL, 1998d, p. 47). Neste contexto, a busca é proporcionar às crianças de zero a três anos a escuta de obras musicais variadas e a participação em situações que integrem músicas, canções e movimentos corporais (BRASIL, 1998d, p. 63). Com as crianças de quatro a seis anos, já é possível trabalhar um processo de audição mais detalhado, acompanhando o desenvolvimento da capacidade de atenção e concentração das crianças. Para tanto, o professor pode valer-se da escuta de obras musicais de diversos estilos, gêneros, épocas e culturas, da produção musical brasileira e de outros povos e países. Outra ação viável é o reconhecimento de elementos musicais básicos – tais como frases, partes, forma –, associada a informações sobre as obras ouvidas e sobre seus compositores para iniciar seus conhecimentos sobre a produção musical (BRASIL, 1998d, p. 64).
Durante todo o processo de apreciação ou fazer musical, a reflexão ajuda a ampliar a perspectiva da criança quanto à organização, criação, produtos e produtores musicais. Para tanto, faz-se necessária uma avaliação contínua por parte do educador, que deve levar em consideração as vivências das crianças, promovidas a partir de trabalho intencional do professor. Esta avaliação formativa deve estar pautada sobre a observação e o registro das ações e relações que as crianças fazem com a (e a partir da) música, assim como nas atividades, repertório, jogos e brincadeiras:
Nesse sentido, a avaliação tem um caráter instrumental para o adulto e incide sobre os progressos apresentados pelas crianças. São consideradas como experiências prioritárias para a aprendizagem musical realizada pelas crianças de zero a três anos: a atenção para ouvir, responder ou imitar; a capacidade de expressar-se musicalmente por meio da voz, do corpo e com os diversos materiais sonoros (BRASIL, 1998d, p. 77).
O RCNEI ressalta ainda o caráter interdisciplinar que a música promove junto às demais linguagens artísticas, assim como aos outros campos de conhecimento. Entretanto, insiste em que as questões especificamente musicais não sejam deixadas de lado em detrimento da integração com as outras áreas:
Deve ser considerado o aspecto da integração do trabalho musical às outras áreas, já que, por um lado, a música mantém contato estreito e direto com as demais linguagens expressivas (movimento, expressão cênica, artes visuais, etc.), e, por outro lado, torna possível a realização de projetos integrados. É preciso cuidar, no entanto, para que não se deixe de lado o exercício das questões especificamente musicais (BRASIL, 1998d, p. 49).
Com relação às crianças de até três anos50, o período sensório-motor é marcado pelos
seus aspectos afetivos e intuitivos, assim como a exploração dos materiais sonoros, onde as crianças integram a música às demais brincadeiras e jogos: “os jogos com movimento são fonte de prazer, alegria e possibilidade efetiva para o desenvolvimento motor e rítmico, sintonizados com a música, uma vez que o modo de expressão característico desta faixa etária integra gesto, som e movimento” (BRASIL, 1998d, p. 52). Partindo deste pressuposto e das práticas para a estimulação interdisciplinar da inteligência sonora e musical, desenvolvi as ações junto às professoras, principalmente junto à Professora A, que estava à frente do grupo de crianças que se encontravam nesta faixa etária, conforme apresento detalhadamente no quarto capítulo desta dissertação.