Unity3D projesinin oluşturulması

Precisaremos ainda verificar se o caminho que empreendemos responde a uma orientação metodológica e se a analogia proposta no início, entre nosso percurso e as consequências do modo como Lacan pensa a psicanálise em sua relação com a ciência, pode ser mantida.

Nesse processo, a concepção de ciência como um saber à disposição da cultura na nomeação dos fenômenos, foi nosso guia. Nesse aspecto, somos tributários de um especial momento na história das ciências, quando o passo inaugural dado por Descartes se viu abalado pela constatação da impossibilidade de qualquer saber recobrir absolutamente o real, independente do método que se utilize. As fontes utilizadas nessa pesquisa foram, assim, tomadas como saberes possíveis sobre o real em questão. Tal fato não nos exime, contudo, de ponderar que nem todos esses saberes se constituem da mesma forma e têm,

em relação ao fenômeno que se propõem circunscrever, os mesmos efeitos. Os saberes provenientes da abordagem psiquiátrica, produzem suas próprias consequências para os sujeitos envolvidos através dos tratamentos propostos, incluindo a utilização de medicamentos. Os saberes presentes na escola, constatados nas falas dos professores, também determinarão condutas várias da escola na abordagem das crianças. Coube-nos demonstrar nessa investigação, contudo, um efeito que por si só, merece ser questionado e revisto. A saber: a possibilidade de silenciamento das crianças a quem esses saberes se endereçam.

Ainda na perspectiva dos diversos saberes que circunscrevem um fenômeno dando- lhe fo a, p e iso e pli ita ue a p p ia e p ess o Difi uldade de Ap e dizage ai, dependendo do recorte examinado, perdendo força ou dando lugar a outras formas de nomeação dos impasses escolares. Formas por vezes, bastante distintas tanto dos diagnósti _{os psi ui t i os o o das teo ias psi o-sócio-pedagógicas circulantes no interior} das escolas. Esse é um aspecto interessante a ser destacado, uma vez que evidencia a concepção que adotamos sobre o conhecimento científico enquanto produtor dos objetos que investiga.

Os procedimentos adotados por nós são comuns e reconhecidos no contexto das pesquisas em geral: pesquisa bibliográfica e entrevistas. O que diferencia, contudo, nossa investigação, é o pressuposto epistemológico referente à produção de saber: a ideia de que todo saber é uma produção linguística sobre um real inapreensível em sua essência, que instaura a verdade da falta como causa. Nesse ponto, nos aproximamos da postura adotada por Lacan. Propusemo-nos a questionar os saberes então instituídos sobre as supostas dificuldades das crianças com a aprendizagem escolar e, na sequência, reintroduzimos as falas dos sujeitos, antes tomados como objetos desses saberes.

Nesse processo seguimos orientados pelo que entendemos serem as diretrizes fundamentais do método psicanalítico: a não pressuposição prévia de significações e a manutenção da falta como causa última da produção de saber. Cabe ao leitor, contudo, ajudar-nos a avaliar em que medida nossas próprias convicções interferiram no modo como abordamos nossas fontes ou nas conclusões às quais chegamos. Sabemos, por princípio e convicção teórica, não estarmos a salvo desses riscos.

5

O QUE DIZEM AS CRIANÇAS SOBRE O QUE LHES

ACONTECE NA ESCOLA?

As entrevistas com as crianças abriram outras possibilidades de análise das supostas dificuldades de aprendizagem. Elegemos cinco crianças inscritas no Projeto de Intervenção Pedagógica em suas escolas. O número de crianças entrevistadas pareceu-nos suficiente uma vez que alí não buscávamos qualquer regularidade de conteúdo mas exatamente a possibilidade de singularidade nas respostas. Constatamos que, a cada criança entrevistada isto se confirmava. Todas as cinco foram abordadas da mesma maneira. Confirmávamos a presença delas no projeto para crianças com dificuldades de aprendizagem (PIP) e, na sequência, perguntávamos se elas tinham alguma dificuldade e qual seria. As respostas, contudo, abririam para nós uma diversidade de situações e razões que já se anunciavam pela maneira como cada uma respondeu à interpelação inicial.

Paulo, 13 anos:

P: Sim. Por mim assim, eu não acho que tenho dificuldade, o meu problema é a falta de... De como é que eu posso te dizer. Falta de é... Empenho

Luiza, 13 anos:

Pesquisadora: E aí por que você acha que está no PIP? Que tipo de dificuldade você acha que têm?

L.: Em português por causa da minha, da minha caligrafia. João, 12 anos:

Pesquisadora: Você tem dificuldades para aprender? J.: mais ou menos.

Rosa, 10 anos:

R.: Um pouquinho de ler. Eu não sei algumas palavrinhas. Marcos, 11 anos:

Pesquisadora: E que dificuldade você tem? M.: De lê.

Ao longo das entrevistas, cada criança, a seu modo, apresentou-nos suas questões, dificuldades e alternativas para lidar com as exigências que provêm dos outros à sua volta. Pais, professores, familiares, colegas, todos representantes dessa alteridade que permanentemente convoca cada um de nós a responder em defesa de nossa diferença ou a sucumbirmos ao lugar por essa alteridade designado. Paulo, Luiza, João, Rosa e Marcos nos deram mostras que os caminhos são vários, e se traduzem em um movimento entre alienar- se ou separar-se das injunções e exigências provenientes daqueles que encarnam as referências fundamentais de suas vidas. Tais referências constituem o que Lacan denominou grande Outro39, entendendo-o o o o i uito o ual estou i teg ado. Sou u de seus elos LACAN, [1954-1955] 1985. p. 118), referindo-se ao sujeito. Assim, o Outro constitui-se no arquivo dos ditos de todos os outros que foram importantes para o sujeito em sua i f ia e at es o a tes de te as ido. QUINET, , p. . Esses ditos o p e o Outro como o discurso do inconsciente e permanecerá presente para os sujeitos ao longo de suas vidas, reproduzindo-se nas falas de tantos que venham a encarnar este lugar de referência.

Tomando a educação escolarizada como um tempo e um espaço dedicados à consecução do empreendimento civilizatório que tem origem na família, podemos localizar na figura do professor o herdeiro das funções parentais, (MARTINS, 2001). Independentemente das discussões atualmente desenvolvidas sobre a efetividade ou não dos efeitos dessa função40, pensamos ser possível ainda, afirmar que na escola o professor encarne e responda em nome desse Outro que funciona como referência para as crianças. Logo, no contexto escolar, como em tantos outros, veremos colocarem-se em jogo as vicissitudes dos sujeitos em busca de engendrar-se como singularidade. Como veremos, a diversidade de caminhos corresponde à diversidade de sujeitos. Contrariando as justificativas generalizadas sobre o desempenho escolar insatisfatório das crianças, ao escutá-las encontraremos razões que são únicas e cujo sentido se estabelece à medida que cada uma delas se põe a falar sobre o que lhe acontece.

39 _{Escrito com maiúscula para diferenciar-se do pe ue o out o a ei a o o La a [1954-1955] 1985)} denominou o semelhante, igual e rival, com o qual todo sujeito é chamado a se relacionar ao longo da vida. 40 _{Referência à vasta literatura sobre o declínio da função paterna na atualidade e seus efeitos sobre os} empreendimentos socializadores da civilização. Conferir os trabalhos de KEHL, 2000; ROUDINESCO, 2003; KUPFER, 1998; PEREIRA, 2008.