Uluslararası Sınavlar ve Program Geliştirme Çalışmaları

Eğitim alanında yapılan değerlendirmeler olukça kritik bir rol üstlenmektedir. Eğitim sistemlerini hesap verilebilir hale getirerek sistemli değişimlerin anahtarı olabilmektedir. Yapılan değerlendirmeler özellikle eğitim programları ve öğretim faaliyetleri için öncelikli alanlara işaret etmektedir. Program geliştirme ve eğitim araç gereçleri (ders kitapları, öğretim materyali vb.) geliştirme uzmanları kendi sahalarında yapılan bu değerlendirmelerden etkilenmektedirler. Elde edilen iyi ya da kötü sonuçlar sınıf içinden yasama faaliyetlerine kadar birtakım değişikliklere yol açmaktadır (Nichols ve Berliner 2007).

TIMSS ve PIRLS uygulamalarının öğretim programları çerçevesinde değerlendirmelerini yürütüyor olması bu uygulamaların program geliştirme çalışmaları için önemli bir kaynak olarak görülmesine neden olmaktadır (bkz. Şekil 2.). Poon (2012) Singapur’un, TIMSS ve PIRLS gibi geniş ölçekli değerlendirmeler ve diğer performans temelli değerlendirmelerin ülkedeki son 6 yıllık program geliştirme çalışmalarında bir kriter olarak kabul edilip reformların bu uygulamalara dayalı yapıldığını belirtir. Yapılan ikincil analizlerin öğretmen kaynaklarının, öğrencilerin bilişsel ve üst-biliş becerilerinin geliştirilmesi konularında yol gösterici olduğunu ifade eder. Leung (2011) tutarlı bir şekilde matematik ve fen alanlarında başarılarını sürdüren Hong Kong’un 2001 yılındaki PIRLS sonuçları ile ilgili okullarda konuşma ve workshop çalışmalarına ağırlık verdiklerini ifade eder. Bu çalışmaların da Hong Kong’lu öğrencilerin okuma performanslarında ciddi bir artışa neden olduğunu ifade etmiştir. 2006 yılında PIRLS uygulamasında okuma becerilerinde en başarılı ülkeler arasında yer alışı bu çalışmaların bir sonucu olarak görülmektedir.

PISA uygulamaları herhangi bir sınıf düzeyini dikkate almak yerine yaşa dayalı bir örneklemi esas almaktadır. Bu durum, PISA uygulanmasının sınıf düzeyindeki

öğretim programlarından daha çok programlar arası –problem çözme vb.- beceriler temelli bir değerlendirme yaklaşımını benimsemesinden kaynaklanmaktadır. Böylesi bir durum sınıf düzeyinde program geliştiricilere yürürlükte olan öğretim programları ile ilgili daha az bilgi sağlamaktadır. Bu uygulamaya katılan herhangi bir 15 yaş grubu öğrencisi farklı sınıf düzeylerinde olabilir. Klemencic (2010) bu durumda, öğrencilerin sorulara vermiş oldukları yanıtlar üzerinden öğretim programlarının değerlendirilmesinin güç olacağına ve programa ilişkin sağlanan geri bildirimin sınırlı düzeyde kalacağına dikkati çeker. Ancak yine de PISA uygulamalarının bu özel durumunu dikkate alarak bu çalışmaların yürütüldüğü görülmektedir. Kırgızistan’da PISA 2006 uygulaması sonrası alınan sonuçlardan önemli dersler çıkarılmış, sonrasında yeniden program geliştirme çalışmaları yapılmış ve program standartları gözden geçirilmiştir (Shamatov ve Sainazarov, 2010). PISA uygulamalarının da ülke programlarında benzer etkileri görülmüştür. PISA uygulamalarında çok başarılı bir ülke olan Japonya’da PISA 2009 uygulamaları müfredatlarda yenilenme yapılmasını doğurmuştur. Bu doğrultuda öğretim programlarına PISA tipi değerlendirme görevleri dahil edilmiştir.

Birçok ülkede olduğu gibi TIMSS uygulamaları sonrasında Türk eğitim sisteminde de program geliştirme çalışmalarına hizmet edecek çalışmalar yapılmaktadır. Kılıç, Arslan-Tutak ve Ertaş (2014) 2011 matematik uygulamasında öğrencilerin karşılaştığı sorulara 2009 ve 2013 matematik öğretim programlarında ilk olarak hangi sınıf seviyesinde değinildiği incelemiştir. Araştırmada 2011 TIMSS sınavında çıkan maddelerin çoğunluğuna, 2009 matematik öğretim programına göre ilk kez 7. sınıfta yer verildiği, 2013 değişikliği ile birlikte bu konuların 6. sınıf konuları arasına taşındığı ifade edilmiştir. Öte yandan iki programın karşılaştırıldığı bu çalışmada TIMSS uygulamalarının aksine olarak bilgi düzeyinde soruların çokluğuna dikkat çekilmiştir. Öğretmenleri dikkate alarak çalışmalarını yürüten Güner, Sezer ve İspir (2013) öğretmenlerin % 76 sının ders kitaplarının TIMSS uygulamasına hazırlık için yetersiz olduğu görüşünü rapor etmişlerdir. 2013-14 öğretim yılında okutulan Fen bilgisi ders kitaplarını TIMSS 2011 uygulaması çerçevesinde ele alan Pektaş, İncikabı ve Yaz (2015), kitapların TIMSS uyglamasının aksine olarak yalnızca % 29 düzeyinde uygulama ve % 2 düzeyinde muhakeme sorularına yer verdiğini rapor etmişlerdir.

PISA uygulamasına ilişkin öğretmenlerin öğrencileri hakkındaki görüşlerini alan Altun ve Akkaya (2014) PISA 2012 matematik uygulamasına ilişkin başarısızlıkta başlıca nedenler olarak öğretmenlerin programın içeriğini ve öğretmenlerin birikiminin yetersizliğini gördüklerini rapor etmişlerdir. İskenderoğlu, Erkan ve Serbest (2013) ise Türkiye’de 2008-2013 yıllarında liselere giriş sınavında sorulan sorularda PISA uygulamasında yer alan düzeylere göre karşılaştırmalar yapmışlardır. Araştırma sonunda PISA uygulamalarında üst düzey sayılan 5. düzeyde yalnızca 1 sorunun 6. düzeyde ise herhangi bir sorunun yer almadığını rapor etmişlerdir. Soruların büyük çoğunluğunun ise 2., 3. ve 4. düzeyde yığıldığını ifade etmişlerdir.

Türkiye’de matematik öğretim programlarında yapılan son değişiklikler (MEB, 2013) incelendiğinde, yapılan program değişikliği için uluslararası sınavlarda alınan puanların gerekçe gösterildiği görülmektedir. Yapılan program değişikleri neticesinde öğretim programlarında ilgili sınav çerçevelerini dikkate alan akıl yürütme, problem çözme ve bilgi ve iletişim tekenolojileri becerilerine ağırlık veren kazanımlar listesi öne çıkmaktadır. Literatürde yer alan çalışmaların ise daha çok ders kitapları ve yapılan sınav sorularına odaklandığı görülmektedir. Bu durumda programda yer alan kazanımların öğrenme-öğretme süreçlerinde ne oranda işe koşulduğunun da incelenmesi öğretim programlarının kalitesi hakkında daha detaylı bilgiler sağlayacaktır.

Geniş ölçekli değerlendirme çalışmaları yukarıda belirtilen çerçevelerde uygulandığı yıllar ve sonrasında ilgili ülkelerde birtakım hareketliliklere neden olmaktadır. Özellikle de bu çalışmalardan elde edilen/edilecek bulgular ilgili ülkelerin “nasıl bireyler yetiştiriyoruz/yetiştirmeliyiz” sorularına daha net cevap vermesi bakımından oldukça itibar görmektedir. Bu nedenle program geliştirme çalışmalarının temelini oluşturan bu sorular ve ulaşılan cevaplar, uluslararası değerlendirmelerin program geliştirme alanına katkılarının anlaşılması bakımından oldukça önemlidir.