1. BÖLÜM
2.4. Dil ve Edebiyat Eğitiminde Değerlendirme Ölçütleri
2.4.2. Uluslararası Değerlendirme Ölçütleri
A mitologia20 americana, particularmente, ao longo do século XIX, confere grande valor ao autodidata. A literatura dessa época traz exemplos de uma tendência de se valorizar indivíduos que conseguiram projeção, na sua grande maioria, homens, por meio de uma aprendizagem individual, sem nenhuma educação formal. Embora a aprendizagem individual e solitária seja considerada a mais eficaz na época, grupos de leitura e associações eram vistos como veículos de aprimoramento dessa aprendizagem (KETT, 1994).
Essa visão sofre mudanças no que concerne à idealização do autodidata, passando a dar importância para o grupo como meio de arbitrar o que aprender e, gradualmente, promover a formação disciplinada do indivíduo. A literatura versa que a Guerra Civil Americana pode ser considerada um dos fatores propulsores dessas mudanças (KETT, 1994).
No período da Guerra Civil Americana (1861-1865), comunidades de aprendizagem e comunidades científicas promoviam a disseminação do conhecimento para um seleto público instruído e um pequeno número de profissionais voltados para a carreira científica. Desta forma, a natureza do grupo contava com duas funções: a função de difusão de conhecimento e a função de socialização (KETT, 1994).
Grupos de homens e mulheres serviam a propósitos diferentes. Os homens, freqüentemente, se reuniam para discutir assuntos do dia e para fins de estudo. Esses grupos são vistos, hoje, como precursores das sociedades modernas de profissionalização. Já as mulheres, geralmente excluídas desses grupos, juntavam-se às associações de senhoras e grupos religiosos. Parte do trabalho desses grupos femininos contava com um cunho educativo, como, por exemplo, esclarecer sobre os males do álcool. Até o final do século XIX, as mulheres ainda contavam com poucas opções de formação educacional e o período é caracterizado por uma explosão de clubes femininos fundados com a finalidade de promover a aprendizagem disciplinada entre as mulheres, principalmente, clubes de mulheres que se dedicavam aos estudos literários (KETT, 1994; ROSE, 1996).
No início do século XX, iniciativas como a fundação da National Education
Association (NEA)21 demonstram o interesse do setor público pela Educação de Adultos. Este
20 Mitologia neste contexto refere-se aos estudos das representações dos fatos ou personagens que constituem a tradição americana da época.
21 A fundação da National Education Association (NEA) dá origem ao Department of Adult Education - órgão que tratava das necessidades de professores de imigrantes – e o estudo das várias facetas da Educação de Adulto promovido pela American Association of Adult Education (AAAE) em 1926 (ROSE, 1996).
período é ainda caracterizado pela reavaliação da aprendizagem por parte de filósofos e psicólogos, inspirados pela educação progressista Deweyana22 (ROSE, 1996).
Segundo Rose (1996), Lindeman (1921), considerado um dos mais importantes proponentes da educação progressista, popularizou a idéia da discussão e de grupo como elementos fundamentais para o processo da educação, posicionando o grupo como o centro da experiência da educação de adultos. Conhecido por preconizar que a educação de adultos envolvia a ação social, a visão de Lindeman (1921 apud ROSE, 1996), da educação como processo, foi sua grande inovação.
Para Lindeman (1921 apud ROSE, 1996), os grupos se reuniam com o propósito maior de explicar uma experiência e iluminar uma situação. Tal tarefa poderia ser cumprida por meio da discussão ou conversa organizada em vez de palestras ou outra maneira passiva de transferência de informação.
Nas décadas de 20 e 30, trabalhar em grupos passou a atrair educadores dedicados à educação infantil e de adultos, os quais demonstravam interesse por processos alternativos de educação que traziam a experiência dos educandos para a sala de aula. Dessa forma, o grupo passou a ser considerado um dos veículos que promovia essa experiência (KETT, 1999; ROSE, 1996).
Já os anos 40 e 50 são marcados pelo interesse na maneira com que os processos de grupos operavam. Essa fase, chamada de era moderna, originou-se dos estudos de dinâmica de grupo23. O estudo sistemático das dinâmicas de grupos, entretanto, somente iniciou-se com o trabalho de Kurt Lewin (1951), psicólogo social polonês, radicado nos Estado Unidos, responsável por duas pesquisas de destaque na área de Dinâmica de Grupo24.
Um dos estudos clássicos de Lewin (1942 apud ROSE, 1996) se refere aos hábitos de consumidores, especialmente os hábitos de consumo feminino, durante o racionamento no período da II Guerra Mundial. Mulheres de vários níveis sociais foram divididas em dois grupos. O primeiro participou de uma palestra de 30 minutos com uma nutricionista, seguida
22 As contribuições de Dewey na área da Educação, fundamentadas na experiência, reflexão, comunidade e democracia, são encontradas em suas principais obras The Theory of Inquiry (1938) e Art as Experience (1934).
23 O termo ‘dinâmica de grupos’ geralmente se refere ao estudo dos indivíduos que se interagem em pequenos grupos (LUFT, 1970). A Dinâmica de Grupo teve como principais características a fundação de grupos de pesquisa como o Research Center for Group Dynamics na Universidade de Michigan, o crescimento de programas de treinamentos e a publicação de diversos periódicos com orientação de grupo incluindo The Journal of Social Issues, Human Relations e Sociometry (ROSE, 1996).
24 A Dinâmica de Grupo é uma área reconhecida pela Psicologia Social que trata da vida do grupo enfatizando teoricamente a pesquisa empírica e a aplicabilidade de suas descobertas no aprimoramento do processo grupal. A palavra ‘dinâmica’ geralmente sugere ocorrência de forças complexas e interdependentes de um determinado contexto ou área (LUFT, 1970).
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de 15 minutos para perguntas e esclarecimentos. O segundo grupo discutiu o assunto por 45 minutos na presença de uma nutricionista, que direcionou a discussão. As mesmas receitas foram passadas para ambos os grupos. Os resultados demonstraram que as mulheres que participaram do grupo de discussões tiveram mais interesse em experimentar as receitas do que as que participaram das palestras. Os estudos de Lewin (1942, 1951) brevemente apresentados nesta seção e na seção subseqüente, são, freqüentemente, citados como exemplo da eficácia das discussões, principalmente, no que se refere às mudanças de comportamentos.
Segundo Arrow, MacGrath e Berdahl (2000), a pesquisa sobre grupos que floresce na Psicologia Social nos anos de 1940 e 1950 na América do Norte sofre uma queda nos anos 60 devido à ascensão da cognição social25 como paradigma dominante nas pesquisas da área.
Já nos anos 70, esta centralização se diminui com estudos voltados para a ação e mudança social, interesse original de Lindeman na década de 30, dando enfoque às necessidades sociais e possibilidades de transformação. Nesta época, o trabalho de Paulo Freire (1970) que preconizava a solução de problemas e emancipação do indivíduo por meio do trabalho em grupo, exerceu uma enorme influência na área da educação nos Estados Unidos (ROSE, 1996).
O grupo como veículo que promove a aprendizagem tem sido discutido em estudos de diversos autores tais como Araujo (2003), Arrow, MacGrath e Berdahl (2000), Cranton (1996), Dornyei e Murphey (2003) e Rose (1996). Mesmo os cursos mais tradicionais já fazem uso de discussões, simulações e outras atividades que promovam ambientes mais ativos de aprendizagem, reconhecendo, dessa forma, a importância do uso de dinâmicas de grupo na construção do conhecimento. Compartilho do pensamento de Rose (1996) de que hoje, quando as possibilidades de instrução individualizada são maiores do que já visto, a importância de grupos tem sido cada vez mais enfatizada.
25 A cognição social é o processo neurobiológico que permite tanto humanos como animais interpretar adequadamente os signos sociais e, conseqüentemente, responder de maneira apropriada. Outra definição poderia corresponder ao processo cognitivo que elabora a conduta adequada em resposta a outros indivíduos da mesma espécie, especificamente, aqueles processos cognitivos superiores que sustentam as condutas sociais extremamente diversas e flexíveis (ADOLPHS, 1999 apud BUTMAN; ALLEGRI, 2001). Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722001000200003>. Acesso em: 12 jul. 2005.