De 1964 a 1985 o Brasil foi governado pelo Regime Militar. Tal período caracterizou- se predominantemente pelo cerceamento da liberdade de expressão, bipartidarismo, exclusão dos direitos políticos, entre outros aspectos. O processo de redemocratização se iniciou em 1984, período marcado por um amplo debate sobre os conceitos autonomia, descentralização, gestão democrática, controle social e outros aspectos da gestão deliberativa que pudessem vir a garantir um processo democrático de gestão da coisa pública (SANTOS NETO, 2007).
E foi nesse clima de transição democrática – entre o final da década de 1970 e início dos anos de 1980 – que ocorreram várias mobilizações culturais, políticas e pedagógicas
demarcando a política educacional e a pedagogia oficial do Regime Militar. Tais mobilizações tiveram como motor as Teorias Crítico-Reprodutivistas, assim denominadas por Saviani (2009). Estas teorias trouxeram contribuições significativas, já que postulam não ser possível compreender a educação sem considerar as influências do contexto político, econômico e social do momento histórico a ser analisado, por outro lado, se fizeram acompanhadas de limitações ao defenderem que pouco resta à escola além de reproduzir as relações sociais do sistema capitalista de produção. Assim, Saviani (2009, p. 15) argumenta:
Tais autores consideram que a escola tinha, nas origens, uma função equalizadora, mas que atualmente se torna cada vez mais discriminadora e repressiva. Todas as reformas escolares fracassaram, tornando cada vez mais evidente o papel que a escola desempenha: reproduzir a sociedade de classes e reforça o modo de produção capitalista.
Não teríamos então outra saída? Seriamos, nós todos, reféns de uma ordem superior – o capitalismo – da qual não teríamos força para nos libertarmos? Teria o capitalismo vida própria? Ou trata-se de mais uma visão fetichizada dos fenômenos sociais?
O fetiche8 pressupõe a naturalização de algo que é social. O que foi produzido pelo próprio homem é visto como algo que tem vida própria. Portanto,
[...] uma das características do processo que leva ao fetichismo é o fato de que as pessoas só veem aquilo que está imediatamente presente e não conseguem analisar o fato imediato à luz da totalidade social. O fetichismo é um fenômeno próprio do mundo da cotidianidade alienada [...] (DUARTE, 2004, p. 9).
Ora, como vimos na análise feita por Duarte (2004), aquilo que foi criado pelo homem, por ele pode ser transformado e modificado, contudo há que estar atento e
[Desconfiar] do mais trivial, na aparência singela. E [examinar], sobretudo, o que parece habitual. Suplicamos expressamente: não aceiteis o que é de hábito como coisa natural, pois em tempo de desordem sangrenta, de confusão organizada, de
8 Fetiche é definido como um “objeto animado ou inanimado, feito pelo homem ou produzido pela natureza, ao
qual se atribui poder sobrenatural e se presta culto” (FERREIRA, 1993, p. 250). Desta forma, fetiche é um fenômeno que possui origem religiosa, já que envolve o culto a algo que se atribui poderes sobrenaturais (DUARTE, 2004). Karl Marx, em O Capital, afirma que o que atribui valor a algo é o trabalho humano. As mercadorias podem ser trocadas e comparadas quantitativamente, por possuírem em comum o trabalho humano, desta forma, o valor de troca é uma relação social, relação entre os seres humanos. Assim, como imagens religiosas não possuem poder por si mesmo, pois quem possui o poder são os seres humanos, “também as mercadorias não têm em si mesmas a capacidade de se trocarem umas pelas outras, o que possibilita essa troca são as relações sociais. É assim que surge o fetichismo da mercadoria” (DUARTE, 2004, p. 10).
arbitrariedade consciente, de humanidade desumanizada, nada deve parecer natural, nada deve parecer impossível de mudar (BRECHT, s.a., s.p.).
Recorremos ao excerto desse poema para afirmamos, tal como proposto pelo materialismo histórico-dialético, a necessidade de se pensar pela lógica dialética objetivando a legítima inteligibilidade do real, ou seja, urgem análises que revelem os fenômenos sociais na essência, na concretude e na realidade. No entanto, a essência do fenômeno não se apresenta imediatamente, determinando um enfoque analítico que supere a sua pseudoconcreticidade (KOSIK, 1976).
Referindo-se a esse fato, Kosik (1976) ressalta que os fenômenos penetram na vida humana de forma imediata e assumem um aspecto independente e natural, constituindo o mundo da pseudoconcreticidade. Para ele, ao mundo da pseudoconcreticidade, entre outros, pertence “[...] o mundo dos objetos fixados, que dão a impressão de ser condições naturais e não são imediatamente reconhecíveis como resultados da atividade social dos homens” (KOSIK, 1976, p. 15). Assim, no mundo da pseudoconcreticidade, “[...] a essência se manifesta no fenômeno, mas só de modo inadequado, parcial, ou apenas em certos ângulos e aspectos” (Idem, p. 15).
Dessa maneira, para compreendermos o fenômeno em sua totalidade, precisamos ir além das aparências e buscar a compreensão do fenômeno em suas múltiplas determinações.
A dialética é o pensamento crítico que se propõe a compreender a “coisa em si” e sistematicamente se pergunta como é possível chegar à compreensão da realidade. [...] O pensamento que quer conhecer adequadamente a realidade, que não se contenta com os esquemas abstratos da própria realidade, nem com suas simples e também abstratas representações, tem de destruir a aparente independência do mundo dos contactos imediatos de cada dia. O pensamento que destrói a pseudoconcreticidade para atingir a concreticidade é ao mesmo tempo um processo no curso do qual sob o mundo da aparência se desvenda o mundo real; por trás da aparência externa do fenômeno se desvenda a lei do fenômeno; por trás do movimento visível, o movimento real interno; por trás do fenômeno, a essência. (KOSIK, 1976, p. 20, grifo do autor).
No que concerne ao nosso objeto de estudo, questionamo-nos se o EaD não seria um fenômeno de endeusamento dentro da educação escolar, em que tecnologia, sofisticação e modernização são palavras-chave numa busca fetichizada, no âmbito das TIC, de soluções para os problemas do sistema de ensino brasileiro, especialmente, no que se refere à expansão de vagas no Ensino Superior e à necessidade de formação de professores em nível superior. Esse questionamento somente será esclarecido na medida em que analisemos o Ensino a Distância a partir do proposto por Kosik (1976): indo além das aparências do fenômeno em
análise, superando sua pseudoconcreticidade ao revelar sua essência como síntese de múltiplas determinações.
A partir do contexto político exposto, da necessidade de uma teoria crítica da educação, contudo, não reprodutivista, e inspirado no materialismo histórico-dialético foi que Dermeval Saviani iniciou a sistematização da proposta contra-hegemônica, hoje denominada Pedagogia Histórico-Crítica. Diferentemente dos autores das teorias crítico-reprodutivistas, que não viam saídas no campo educacional, Saviani (2011b), ciente das determinações da sociedade sobre a educação, contudo, tendo clareza de que o que foi produzido pelo homem, por ele pode ser modificado, afirma ter elaborado uma teoria da educação e não sobre a
educação.
Para Saviani (2011b) as teorias crítico-reprodutivistas são teorias sobre a educação e não podem ser classificadas como teorias pedagógicas, pois elas analisam a educação e sua relação com a sociedade, entretanto, não objetivam formular diretrizes para orientar a prática educativa.
Com efeito, se toda pedagogia é teoria da educação, nem toda teoria da educação é pedagogia. Na verdade o conceito de pedagogia reporta-se a uma teoria que se estrutura a partir e em função da prática educativa. A pedagogia, como teoria da educação, busca equacionar, de alguma maneira, o problema da relação educador- educando, de modo geral, ou, no caso específico da escola, a relação professor- aluno, orientando o processo de ensino e aprendizagem (SAVIANI, 2011b, p. 401). Em suma, são teorias sobre a educação aquelas que têm como objetivo compreender e
explicar o funcionamento da educação, sem, no entanto, propor soluções para a prática educativa. Já as teorias da educação focalizam a prática educativa. A nosso ver, a Pedagogia Histórico-Crítica incorpora estas duas classificações e as supera, desta forma, ela pode ser classificada como uma teoria sobre e da educação, já que, além de compreender e explicar o modo de funcionamento da educação, busca alternativas e orientações para a prática educativa. Destarte,
[...] a pedagogia crítica implica clareza dos determinantes sociais da educação, a compreensão do grau em que as contradições da sociedade marcam a educação e, consequentemente, como o educador deve posicionar-se diante dessas contradições e desenredar a educação das visões ambíguas, para perceber claramente qual é a direção que cabe imprimir à questão educacional. Aí está o sentido fundamental do que chamamos de pedagogia histórico-crítica (SAVIANI, 2012c, p. 86).
Assim como sinalizou Vigotski, que a construção da psicologia científica não se daria por meio “da justaposição de citações extraídas dos clássicos do marxismo” (DUARTE, 2008,
p. 40), Saviani (2011b) faz uma analogia muito semelhante à de Vigotski. O primeiro defende que a psicologia científica deve abarcar e explicar cientificamente os fenômenos psíquicos de forma universal, deste modo, “Vigotski afirma ser necessário uma teoria que desempenhe para a psicologia o mesmo papel que a obra O Capital, de Karl Marx, desempenha para a análise do capitalismo” (DUARTE, 2008, p. 41, grifos do autor). Já o segundo afirma que a Pedagogia Histórico-Crítica é de inspiração marxista e que isto não significa extrair dos clássicos do marxismo uma teoria pedagógica.
Pois como se sabe, nem Marx, nem Engels, Lênin ou Gramsci desenvolveram teoria pedagógica em sentido próprio. Assim, quando esses autores são citados, o que está em causa não é a transposição de seus textos para a pedagogia e, nem mesmo, a aplicação de suas análises ao contexto pedagógico. Aquilo que está em causa é a elaboração de uma concepção pedagógica em consonância com a concepção de mundo e de homem própria do materialismo histórico (SAVIANI, 2011b, p. 422). A análise da citação anterior nos mostra que adotar fidedignamente a Pedagogia Histórico-Crítica compreende não só a adoção de uma concepção pedagógica, mas sim a adoção de uma concepção materialista, histórica e dialética de mundo e de homem. Este posicionamento exige de seus adeptos certa postura perante à luta de classes, no qual não há espaço para relativismo e neutralidade. Exige-se uma posição coerente na luta pela superação do capitalismo e “quem prefira não se posicionar em relação à luta de classes não poderá adotar de maneira coerente essa perspectiva pedagógica” (DUARTE, 2011, p. 7).
Diversas obras9 têm contribuído para a consolidação da Pedagogia Histórico-Crítica. Reconhecemos que se trata de uma teoria recente, que se encontra em construção, afinal pouco mais que “três décadas, em termos de história, talvez ainda represente pouco” (FONTE, 2011, p. 39); por outro lado, sabemos que assumir tal empreitada significa aderir a uma luta revolucionária e histórica para a libertação do gênero humano, e não nos importa que ela não se efetive no tempo histórico de nossas vidas singulares, pois nossa luta – além de não se limitar à libertação de um único ser particular, e sim à libertação da humanidade – é incansável.
Destarte, objetivando nos posicionar de forma alinhada à Pedagogia Histórico-Crítica e aderindo a esta luta incansável: “a plena humanização das relações entre os indivíduos alcançadas por meio da revolução comunista que transforme a riqueza material e espiritual
9 Arce; Martins (2009 e 2010); Duarte (1999 e 2007); Duarte e Saviani (2012); Duarte e Della Fonte (2010);
Facci (2004); Marsiglia (2005 e 2011); Marsiglia e Batista (2012); Martins (2007); Martins (2012); Pasqualini (2006 e 2010); Silva Júnior (1994) entre outros.
universal do gênero humano em conteúdo universal da vida de cada indivíduo” (DUARTE, 2011, p. 20), é que apresentaremos, brevemente, a seguir, os fundamentos teóricos e metodológicos desta teoria pedagógica.