TURKISH SUMMARY

Trabalhos com impacto no campo da educação, usando a Teoria Ator- Rede, datam da década de 1980 (ROTH e MCGINN, 1998), mas só a partir da década de 1990 a Teoria Ator-Rede passou a ser usada como ferramenta metodológica no campo da Educação em ciências o que resultou nos primeiros trabalhos bem sucedidos, nessa área, utilizando a ANT. No entanto, apesar do trabalho de Latour ser uma referência importante para a área de educação, no sentido de permitir a compreensão do significado da produção do conhecimento científico, as pesquisas que utilizam a Teoria Ator-Rede nessa área são incipientes ainda hoje (COUTINHO, MATOS e SILVA, 2014). Segundo Fenwick e Edwards (2010) a ANT junta-se a muitas perspectivas contemporâneas que tratam o conhecimento como situado, incorporado e distribuído.

Segundo Callon (2008), uma mudança significativa no campo CTS, foi a tomada de consciência sobre a importância da ação e cognição distribuída na qual se entende que a ação e o conhecimento não estão localizados no cérebro humano, mas que se encontram distribuídos em dispositivos materiais não-humanos:

[...] agora os instrumentos desenvolvidos no campo CTS aplicam-se ao conhecimento da agência humana e, por consequência, do ser humano. De acordo com os estudos CTS recentes, a partir do momento em que a materialidade está compreendida no coletivo, a análise da cognição e da ação são feitas com base em premissas materiais e, portanto, abordadas do mesmo modo que os coletivos [...] (CALLON, 2008, p.303).

Assim, as ciências cognitivas contribuíram para mostrar a importância da Ação e Cognição Distribuída, o que permitiu avançar no estudo da produção coletiva de conhecimentos (CALLON, 2008, p.302-303).

Para a ANT não há uma realidade “lá fora” separada de outra “dentro da minha cabeça”. O conhecimento não emerge de práticas institucionalizadas de educação ou de atividades cognitivas de indivíduos. Ele é encenado, desencadeado e tornado visível por meio da circulação e das conexões entre pessoas e coisas:

Um objeto de conhecimento, seja um conceito matemático a ser ensinado para alunos do sexto ano [...] uma monografia, é unido por uma rede de conexões que precisam ser continuamente executadas para fazer o conhecimento visível e vivo. [...] Atividades de sala de aula podem ser traçadas para se compreender as práticas de conhecimento que emergem por meio de combinações heterogêneas de coisas discursivas e materiais com várias relações e ações conjuntas (FENWICK e EDWARDS, 2010, p. 24-25).

Nessa perspectiva, nenhuma habilidade ou conhecimento tem uma existência reconhecível fora da rede estabelecida e a ANT permite uma aproximação das coisas mundanas que interferem no dia a dia da sala de aula, mas que, frequentemente, passam despercebidas aos olhos de pesquisadores

e educadores. Um exemplo disso é o trabalho de Fenwick (199862, citado por FENWICK e EDWARDS, 2010) que observou que a posse (ou não) de uma chave pode interferir na rotina escolar e até nos relacionamento professor- aluno e entre professores. A chave, um ator não-humano, é, nesse exemplo, igualmente considerado em relação aos atores humanos. Assim, análises que usam a ANT derrubam quaisquer fronteiras nítidas que separam pessoas e coisas e mostram que o que parecem entidades separadas, os materiais, as pessoas, os sistemas numéricos, os testes padronizados, etc., estão ligados.

[...] estudos com ANT têm mostrado que conhecimento não pode ser visto como coerente, transcendente e não problemático. O conhecimento e o real emergem juntos. A coisa não é separada do conhecimento que a estabelece como uma coisa. Além disso, uma coisa pode ser encenada por meio de múltiplos conhecimentos ou ontologias que coexistem, em uma dinâmica controversa e descontínua. Isto tem implicações para a educação e a pesquisa educacional (FENWICK e EDWARDS, 2010, p. 35).

Nespor (1994) realizou um estudo etnográfico, baseado na Teoria Ator- Rede, no qual analisou como os programas de ensino de física e administração de uma universidade pública americana organizam as práticas materiais de seus estudantes no tempo e espaço, e como os estudantes desses dois programas se engajam nas práticas das disciplinas para produzir relações espaciais e temporais. O argumento desse autor é de que a aprendizagem não é um processo psicológico interno e nem o produto de interações face-a-face, pois as interações nunca são apenas face-a-face (p. 2-4). Para esse autor o conhecimento é sempre distribuído. As pessoas necessitam de colegas, de laboratórios, de computadores para serem físicos ou administradores e para aprenderem.

Os efeitos da escolarização dependem das trajetórias espaciais e temporais ao longo das quais os alunos estão se movendo antes e depois de encontros educacionais. A educação disciplinar depende de que os estudantes se desloquem ao longo de trajetórias que os mantêm em contato com as redes

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FENWICK, T. Managing space, energy, and self: beyond classroom management with junior high school teachers, Teachers and Teacher Education, v. 14, n.6, p.619-31. 1998.

disciplinares. As pessoas precisam de laboratórios, notebooks, computadores, equações e colegas para ser 'físicos'; ternos, escritórios, memorandos e organizações para serem "administradores" (e todo o caminho que leva as pessoas em configurações com estes elementos é a chave aqui, e não a mera posse deles). Coloque um estudante ou um físico ou um administrador em uma ilha deserta, sem suas ferramentas e colegas e as perguntas do que eles "sabem" e em que sentido eles "aprenderam" são discutíveis. Desde que a aprendizagem e o conhecimento não são propriedades dos atores individuais, não podemos falar que alguém “aprendeu” equações diferenciais ou índices financeiros a menos que eles estejam se movendo ao longo de uma trajetória que, pelo menos periodicamente, re-agrega o ator distribuído ou a rede de atores em configurações relevantes para a prática (NESPOR, 1994, p.11).

A visão desse autor representa uma ruptura com as principais correntes educacionais por: 1- não considerar a concepção psicológica de aprendiz como uma entidade discreta ou um indivíduo e considerar os atores como distribuídos no tempo e no espaço; 2- para compreender o que acontece no processo de aprendizagem é necessário olhar para toda a rede de conexões que ligam esses atores (NESPOR, 1994, p.21-22).

Dessa forma o conhecimento ‘adquirido’ pelos estudantes não pode ser separado das práticas em sala de aula, das condições materiais - livros, computadores, cadernos - quadro de horários, relações com professores, etc. (FENWICK e EDWARDS, 2010). Sob a perspectiva da Teoria Ator-Rede, os contextos de ensino e aprendizagem podem ser vistos como efeitos das redes e não como ‘caixas pretas’,

[...] processos de ensino e aprendizagem não são necessariamente ligados a conjuntos específicos de relações institucionais e estruturas, mas emergem de mobilizações específicas como efeitos de redes. Para aqueles trabalhando com a ANT, ao invés do contexto ser uma coisa, ele se torna um efeito das práticas e, é por si mesmo, um conjunto de práticas (FENWICK e EDWARDS , 2010, p. 53).

Para concluir, discutiremos, na seção seguinte, exemplos de aplicação da ANT no campo da educação em ciências.

2.8. Alguns exemplos de pesquisas que utilizaram a Teoria Ator-Rede no