Toplumsal Öğrenme Kuramı ve Sosyo-Bilişsel Kuram

Davranışın uygulanmadan önce öğrenildiğini savunan toplumsal öğrenme kuramına göre birey, istenilen davranışa ilişkin modeli gözlemler, davranış ve sonuçları hakkında bir çıkarımda bulunur. Davranışlarını da bu çıkarıma bağlı olarak geliştirir (Bandura, 1971). Ödüllendirme ve cezalandırmanın öğrenme için yeterli

32

olmadığını söyleyen Albert Bandura (1971), toplumsal cinsiyet rollerinin gözlem ve model alma yoluyla bilişsel olarak öğrenildiği üzerinde durur (Zeybekoğlu, 2009, s.19). Bandura’ya göre (1989, s.12) gözlem, sosyo-bilişsel gelişimin bir parçası olmakla beraber aynı zamanda bilişsel yeteneklerin de gelişimine katkı sağlamaktadır.

Toplumsal öğrenme kapsamında model alma ve gözlem yapma kavramlarından ilk defa söz eden Albert Bandura, bireylerin bilişsel süreçleri, toplum içerisinde edindikleri deneyimler, geliştirdikleri davranışlar ile ilgili çalışmalar gerçekleştirmiştir. Toplumsal öğrenme kuramı üzerine çalışmalar yapan Bandura, 1986 yılında sosyo-bilişsel kuramı ortaya koymuştur (Sabuncuoğlu, 2006, s.94). Sosyo-bilişsel kuram, insan davranışları üzerinde biyolojik gelişim ve değişimlerin yanı sıra toplumsal ve teknolojik gelişmelerin de etkisini kabul etmektedir (Bandura, 2001, s.20).

Öğrenme sürecinde model almadan bahseden Miller ve Dollard (1941) Sosyal

Öğrenme ve Taklit isimli çalışmalarında model alma ve taklit yoluyla öğrenmenin

temel niteliklerini ortaya koyarlar. Buna göre; gözlemcilerin davranışta bulunmak için güdülü olmaları, istenilen davranışın bir örneğiyle karşılaşmış olmaları, modelin davranışlarıyla uyum içerisinde olmaları ve modelin olumlu bir sonuçla karşılaştığını görmeleri gerekmektedir (Bandura, 1971).

Davranışçı kuramdan yararlanılarak geliştirilen sosyo-bilişsel kuram karşılıklı belirlenimciliğe dikkat çeker (Atkinson ve Hilgard, 2012, s.472). Sosyo-bilişsel kurama göre öğrenme sürecine etki eden kişisel, davranışsal ve çevresel faktörler etkileşim içerisindedir (Bandura, 2001, s.266). Karşılıklı belirleyiciliğin öğeleri olan kişisel, davranışsal ve çevresel özelliklerin birbirlerine karşı baskınlıkları farklı boyutlarda olabilmekte ve duruma bağlı olarak farklı özelliklerin öne çıktığı görülebilmektedir (Bandura, 1989, s.2).

Bireyler, davranış geliştirirken simgelerden ve öngörülerden yararlanmaktadırlar (Atkinson ve Hilgard, 2012, s.472). İnsan doğası gereği bireyin tepkileri bilişsel bir süreç sonucunda oluşmakta ve birey farklı tepkilerin yarattığı sonuçları gözlemleyerek bu sonuçlara bağlı düşünce ve davranışlar geliştirmektedir. Bireyler, bu tepkilerden işe yarar durumdakileri benzer durumlarda kullanılmak üzere zihinlerinde depolarlar (Bandura, 1971). Birey böylece bir olay karşısında olası

33

davranışları ve sonuçları gözden geçirerek istenilen amaca uygun davranışı seçebilmektedir (Bandura, 2001, s.270). Birey, davranışlarının sonuçlarına verilen tepkileri gözlemleyip bilişsel olarak işleyerek ilgili davranışın “doğru” ya da “yanlış” olduğu sonucuna varır. Bu bağlamda toplumsal tepkilerin toplumsal cinsiyet rollerinin şekillenmesinde ve pekiştirilmesinde önemli bir rol üstlendiği söylenebilmektedir (Bussey ve Bandura, 1999, s.15).

Sözel, görsel ve diğer simgeler aracılığı ile bilişsel modellere dönüştürülen deneyimler bireylerin karar alma ve davranış geliştirme süreçlerinde etkili olmaktadır. Bireyler birer düşünce aracı olan semboller yolu ile deneyimlerine anlam, biçim ve süreklilik verirler. Bireyler, doğrudan ve dolaylı deneyimler yoluyla edinilen bilgilerin bilişsel süreçlerde işlenmesi ile neden sonuç ilişkileri kurar ve bilgilerini genişletirler (Bandura, 1989, s.9). Elde edilen modeller sayesinde olası sonuçları değerlendirerek uygun davranışı geliştirip sorunlara çözüm getirebilirler. Simgeler aynı zamanda bireyin, zamana ve mekana bağlı kalmasının da önüne geçmektedirler (Bandura, 2001, s.267). Bu bağlamda simgeler, dolaylı öğrenme açısından büyük önem taşımaktadır.

Bir toplumun ve insanlığın sahip olduğu bilgileri, dili, gelenekleri kuşaktan kuşağa aktarabilmesi dolaylı öğrenme sayesinde gerçekleşmektedir. Eğer dolaylı öğrenme olmasaydı, her birey tüm bu bilgileri sıfırdan öğrenmek zorunda kalırdı. Bu bağlamda dolaylı öğrenme bireyin deneme-yanılma yoluyla elde edebileceği deneyim ve bilgi sınırını ortadan kaldırmakta, bilginin geniş bir kitleye yayılmasını sağlamaktadır (Bandura, 1989, s.21).

Sosyo-bilişsel kurama göre model alma, doğrudan öğrenme ve dolaylı öğrenme cinsiyet gelişimine etki eden üç ana unsurdur (Bussey ve Bandura, 1999, s.16-18). Bandura (1971) gözleme dayalı öğrenme sürecini 4 temel aşamaya ayırmaktadır. Bunlar şu şekilde sıralanmaktadır:

 Dikkat Süreci: Birey öncelikle modele ve modelin davranışına dikkat etmeli,

model ve modelin davranışları ilgisini çekmelidir. Bireyler, kendileriyle benzer özellikler taşıyan, kendilerini özdeşleştirebildikleri modellere daha çok dikkat ve ilgi göstermektedirler (Bandura, 1971). Bu bağlamda model alarak öğrenmede akranların önemli bir rol oynadıkları söylenebilir.

34

Çocuklar ebeveynlerini, çevrelerindeki diğer yetişkinleri, akranlarını, toplumsal anlamda önem taşıyan kişileri kendilerine model alarak toplumsal cinsiyetleri ile ilgili yargılara varmaktadırlar. Bu modellere ek olarak kitle iletişim araçlarında yer alan dizi, film, reklam gibi medya ürünleri de model alma sürecinde yer almaktadır (Bussey ve Bandura, 1999, s.16-18).

 Akılda Tutma Süreci: Bireyin, gözlemlediği davranışı gerçekleştirebilmesi

için onu uzun süreli hafızasında tutması ve gerektiğinde hatırlayabilmesi gerekmektedir. Akılda tutma sürecinde simgeleme ve tekrar önem taşımaktadır.

 Davranış Gerçekleştirme Süreci: Model alınan davranışların uygulamaya

konulduğu bu süreçte birey gözlemlediği düşünce ve davranışları biraraya getirir. Modellenen davranışların uygulanmasında bireyin fiziksel özellikleri, sahip olduğu yetenekler ve kendini gözlemleme becerileri etkili olmaktadır.

 Güdülenme Süreci: Bir davranışın gerçekleştirilmesi ya da gerçekleştirilmeye devam edilmesi bireyin bunu istemesine bağlıdır. Bu bağlamda ilgili davranışın ya da davranışın sonucunun birey için anlam taşıması gerekmektedir.

Belirli bir bilişsel olgunluğa erişen ve dile dayalı sözel becerileri gelişmeye başlayan çocuklar; çevrelerindeki toplumsal cinsiyete dair sınıflandırmaların, eril ve dişil kavramların varlığının, bunların çevrelerinde yoğun bir biçimde kullanıldığının farkına varmaktadırlar. Eril ve dişil anlamdaki sözel etiketlemelerin; çocukların kız ve erkek, yetişkinlerin ise anne-baba ve kadın-erkek olarak sınıflandırıldığının farkına varırlar. Bu farkına varış yalnızca sınıfların değil, sınıflara atfedilen davranışların da farkına varışı içermektedir. Bireyin yaşamına etki eden faktörler de ait olduğu toplumsal cinsiyet sınıfına göre şekillenmektedir (Bandura, 1989, s.33-34; Bussey ve Bandura, 1999, s.19).

Çocukların toplumsal cinsiyet gelişimlerinde ebeveynler büyük etki sahibidirler. Kimi ebeveynlerin toplumsal cinsiyet kimliklerinin oluşum sürecinde çocuklarına karşı esnek davrandıkları görülse de çoğunlukla geleneksel toplumsal cinsiyet kimliklerinin öğretildiği görülmektedir (Bussey ve Bandura, 1999, s.28). Çeşitli araştırmacıların (Langlois ve Downs, 1980; Siegal, 1987; Snow, Jacklin, Maccoby, 1983) gerçekleştirdiği çalışmalar, çocukların toplumsallaşma süreçlerinde babaların annelere göre daha stereotipik olduklarını, ebeveynlerin çocuklarının

35

davranışlarına kız veya erkek olmalarına bağlı olarak değişen tepkiler verdiklerini ortaya koymuştur (Bussey ve Bandura, 1999, s.29).

Bireyler, toplumsallaşma süreçlerinin başında ebeveynler ve diğer yetişkinler tarafından yönlendirilseler de zamanla bu durum yerini bireyin kendi iç denetimine bırakmaktadır. Gelişim sürecinde belirli bir noktaya gelen bireyler önceden elde ettikleri veriler yardımıyla kendilerini yönlendirmeye başlamaktadırlar. Bireyin kendini değerlendirebilmesi, kendisi ve çevresi hakkında bilgi edinebilmesini, böylece gerekli durumlarda düşünce ve davranışları üzerinde değişikliğe gidebilmesini sağlamaktadır (Bandura, 1989, s.46).

Sosyo bilişsel kuram, çocukların doğrudan ve dolaylı öğrenme ile elde ettikleri verilerin, bilişsel süreçler sonucunda kendilerini erkek ya da kız olarak sınıflandırdıklarını ve kendi bulundukları sınıfa uygun davranışları edindiklerini, ancak geleneksel anlamda eril veya dişil olarak kabul edilen davranışların gerçekte doğrudan cinsiyetle ilişkilendirilemeyeceğini söylemektedir. Örneğin; saldırganlık eril bir özellik olarak görülürken yalnızca erkeklerin değil pek çok kadının da saldırgan davranışlar sergileyebildikleri görülmektedir. Çocukların model alma süreçlerinde gözlemledikleri davranışlar her zaman belirli bir cinsiyet ile bağdaştırılamayabilmektedir. Kadınları sürekli ev işleriyle uğraşırken gören çocuk bunu kadınla özdeşleştirirken, hem kadın hem de erkeklerin bahçe işleriyle uğraştığını gördüğünde bu davranışı tek bir cinsiyet ile bağdaştıramamaktadır. (Bussey ve Bandura, 1999, s.707).