Ser sujeito da história significa ser, ainda, ser livre. Livre para saber, fazer, ser, criar, participar, construir...À medida que o homem cria, recria e decide, vão se formando as épocas históricas.
Paulo Freire (1984)
“A educação é, antes de tudo, desenvolvimento de potencialidades e a apropriação do “saber social” (conjunto de conhecimentos e habilidades, atitudes e valores que são produzidos pelas classes, em uma situação histórica dada de relações para dar conta de seus interesses e necessidades). Trata-se de buscar, na educação, conhecimentos e habilidades que permitam uma
melhor compreensão da realidade e envolvam a capacidade de fazer valer os próprios interesses econômicos, políticos e culturais” (GRYZYBOWSKI, 1986 p.41-2).
As relações de ensino e aprendizagem são tão antigas quanto a própria humanidade e ao longo da história foram adquirindo cada vez mais importância em dada situação. Porém, o ensino não é restrito à sala de aula e nem a escola o único lugar onde a educação acontece, ou a única fonte de aprendizagem. Para ser uma situação de ensino e aprendizagem, de acordo com Piletti (1997), basta que se tenha uma atitude científica diante da realidade e esta postura é a geradora do progresso tecnológico e educacional.
O conceito de educação e também o de ensino evoluíram a partir de questionamentos e pesquisas. Autores como Saviani (1994), Misukami (1986), Libâneo (1994), Vasconcellos (1995), Campos (1996) e Demo (1997), relatam as principais características das teorias da educação, que têm como objetivo a aprendizagem e que vão evoluindo e se organizando.
Haydt (1997) sintetiza a evolução do conceito de ensino da seguinte forma: a. Conceito etimológico: “Ensinar é colocar dentro, guardar no espírito”; b. Conceito tradicional (Aprender): “Ensinar é transmitir conhecimentos”;
c. Concepção da Escola Nova (Aprender a aprender): “Ensinar é criar condições de aprendizagem”;
d. Concepção tecnicista (Aprender a fazer): “O ensino deve se inspirar nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade”.
Estas teorias continuaram e continuam a evoluir e, na atualidade há uma maior ênfase em processos educacionais envolvidos na construção do conhecimento em sala de aula. Este processo, na opinião de Vasconcellos (1995), compreende qualquer espaço físico onde haja
interação direta entre professor e aluno, passando pela prática, seleção de conteúdos, posições políticas e ideológicas, transmitindo e recebendo “afetos e valores”.
Ensinar é orientar, estimular, relacionar, mais que informar. Mas só orienta aquele que conhece, que tem uma boa base teórica e que sabe comunicar-se. O professor vai ter que se atualizar sem parar, vai precisar abrir-se para as informações que o aluno vai trazer, aprender com o aluno, interagir com ele, segundo Dimenstein (1999).
Já, no que se refere à aprendizagem, este é um processo individual que se realiza internamente, isto é, corresponde às mudanças que ocorrem nas estruturas cognitivas internas. Esse processo de modo geral, desenvolve-se da seguinte forma: a pessoa vive em interação com o meio ambiente, do qual recebe desafios permanentes. Tais desafios ativam suas estruturas mentais, permitindo-lhe elaborar esquemas de solução que sejam satisfatórios à sua adaptação ou à transformação do meio (PINHEIRO E GONÇALVES, 2001; WOLFF, 2001).
Neste momento, cabe uma explicação sobre o que é e como se dá o fenômeno da cognição. A cognição é a capacidade dos indivíduos de aprender com o seu próprio operar. Para entender o fenômeno da cognição é necessário visualizar as três dimensões com que um observador pode ‘ver’ o fenômeno: primeiro como uma função biológica, determinada pela estrutura molecular da unidade autopoiética; segundo como um processo resultante da relação desta unidade com o seu ambiente e terceiro pela própria episteme do observador, ou seja, os pressupostos com os quais ele vê as duas primeiras dimensões (FIALHO, 2002).
Figura 2: O Fenômeno da Cognição
Fonte: baseado em FIALHO, 2002
Com as definições apresentadas anteriormente, pode-se concluir que estamos permanentemente aprendendo em todas as situações em nossas vidas. Mas, o que é imperativo nos dias de hoje em que predomina a educação permanente e a renovação incessante do conhecimento não é somente aprender, mas sim aprender a aprender, segundo Piaget (1975).
E, para que estes objetivos sejam alcançados, é necessário que a relação pedagógica seja elaborada com base metodológica e planejamento para cada curso. Ao professor cabe o esforço reconstrutivo agrupando todas as teorias modernas de aprendizagem. “Um professor
Função Biológica: Acontece no interior do sistema vivo, mantendo sua organização diante das perturbações.
Processo Pedagógico: Histórico da inserção e acoplamento do sistema ao ambiente externo (articulação do histórico, do afetivo e do estético).
Episteme da Observação: Olhar, Pensar, Explicar.
realmente competente jamais aceitaria ser enquadrado numa teoria qualquer, porque imagina ser capaz de fazer a própria” (Demo, 1997).
Cabe destacar que o trabalho do professor não se realiza arbitrária ou casualmente. A ação do professor deve estar sempre comprometida com uma certa visão de homem e de sociedade, com certos valores, que condicionam as relações estabelecidas no processo ensino- aprendizagem (PINHEIRO E GONÇALVES, 2001; WOLFF, 2001).
Por esta razão, o processo pedagógico deve orientar a educação para suas finalidades específicas, determinadas socialmente, mediante conteúdos e metodologias adotadas pelo professor. Esta metodologia segundo alguns autores como Libâneo (1994) e Vasconcellos (1995), depende do contexto em que surge e da teoria pedagógica que a ilumina, estando à disposição do professor para o enriquecimento do processo de ensino à partir de toda a sua concepção de educação e de um conjunto de objetivos, centrando-se ora mais no professor, ora no aluno e ora na socialização.
Mas, a realidade que se encontra ainda em muitas escolas e IES brasileiras mostra que estamos muito distantes disso. Escrito há mais de 10 anos, mas profundamente atual, o texto que segue é a mais clara demonstração da inconsistência do ensino no Brasil (BOCHNIAK, 1992, p. 52):
“É muito comum ainda encontrar na escola alunos que estudam apenas para prestar exames e elaborar trabalhos que (e se) valem nota, barganhando com os professores insignificantes resultados da transferência de conhecimentos. E, apesar da corrente confissão sobre a efemeridade dos resultados deste estudo (poucos dias após as provas já não se lembram do que estudaram), os professores, até os ‘bem intencionados’, insistem em manter essas ‘práticas’ como única forma de fazer com que o aluno ‘estude’. Artificializar o estudo, não
percebem, corresponde menos ao distânciamento entre teoria e prática, e muito mais à ausência de relação entre si - escamoteamento da realidade - confronto/oposição irreal entre ambas. Embora irreal, essa imagem é freqüentemente ‘inventada’ e encenada nas escolas. É inútil, pois não é através dela que a escola consegue fazer o aluno estudar verdadeiramente. Talvez seja útil apenas para manter relações de poder. É nessa ficção, pois, que se cria o discurso favorável ao desenvolvimento do espírito crítico, simultânea e incoerentemente à prática da inoculação do valor absoluto do conhecimento.(...) A relatividade do conhecimento - princípio elementar da teoria - não tem espaço na escola; o questionamento - substrato do raciocínio - não é admitido sequer para desenvolvê-lo.”
Ao relembrar que o indivíduo constrói o conhecimento através da interação com o meio (natural, social e cultural), cabe ao professor conduzir a uma concepção de ensino que enfatize a manipulação de materiais e idéias pelos alunos. De acordo com Fiorentini (2002) e Pinheiro e Gonçalves (2001), o professor, neste ambiente, deve escolher estratégias e procedimentos dinâmicos, ajustados aos interesses dos alunos, com o objetivo de conquistar sua participação ativa durante as aulas, ou seja, devem desafiar os alunos de forma que eles busquem constantemente soluções aos problemas propostos.
A pedagogia moderna afirma que deve-se estimular o aluno a buscar soluções em grupo, por meio de diálogo entre alunos e professores e do estudo a partir de questões que impliquem o desenvolvimento de destrezas cognitivas de avaliação, análise, síntese, e não mais a memorização inerte (FIORENTINI, 2002).
Esta idéia foi proposta por Piaget em 1975, e afirmava que o que caracteriza a aprendizagem é o movimento de um saber fazer a um saber, o que não ocorre naturalmente, mas
por uma abstração reflexiva, processo pelo qual o indivíduo pensa o processo que executa e constrói algum tipo de teoria que justifique os resultados obtidos.
Uma tendência da psicologia cognitiva, influenciada principalmente pelos trabalhos de Piaget, é o construtivismo. Nesta concepção, o pressuposto principal é do sujeito como construtor do conhecimento. A aprendizagem é reconhecida como um processo de reestruturação de conceitos prévios, que sempre existem em cada indivíduo. Com base nesses conhecimentos, os conhecimentos novos são ancorados (CARVALHO e STRUCHINER, 2001).
O construtivismo aborda o conhecimento como uma construção humana de significados na interpretação do mundo. É uma teoria que busca enfocar as múltiplas faces do mundo vivido, onde os indivíduos são observadores e analisadores das experiências dessa realidade, construindo e percebendo de forma pessoal e particular, buscando interferir neste mundo, de acordo com Carvalho e Struchiner (2001).
A partir das contribuições dos autores considerados como os teóricos do construtivismo, Vygotsky e Piaget, e das colocações de Jonassen, pode-se concluir que a premissa fundamental do construtivismo é a do aluno como sujeito ativo do seu próprio conhecimento (CARVALHO e STRUCHINER, 2001).
Um conceito importante no trabalho de Vygotsky (1998) relaciona-se com a importância da relação e da interação com outras pessoas como origem dos processos de aprendizagem e desenvolvimento humano (MOURA et al, 2001).
Para Piaget, aquilo que uma criança pode aprender é determinado pelo seu nível de desenvolvimento cognitivo, enquanto que para Vygotsky o desenvolvimento cognitivo é condicionado pela aprendizagem (MOURA et al, 2001). Dessa forma, mantém uma concepção que mostra a influência permanente da aprendizagem na forma em que se produz o
desenvolvimento cognitivo. Segundo ele, um aluno que tenha mais oportunidade de aprender que o outro irá adquirir mais informação e alcançará um desenvolvimento cognitivo melhor (CARRETERO, 1997).
De acordo com MOURA et al (2001):
Aprendizagem é, por excelência, construção; ação e tomada de consciência da coordenação das ações. Na prática pedagógica é importante o professor conhecer como ocorre a aprendizagem e ter claro a sua posição No ensino de Ciências, como no ensino informatizado, existe um consenso de que as atividades experimentais são essenciais para a aprendizagem científica, mas essas atividades devem levar o aluno a ter ações eficazes, modificando suas estruturas e, talvez, até criando uma nova estrutura, sempre a partir de um processo de desenvolvimento. (MOURA et al, 2001).
A partir deste enfoque podemos compreender melhor o papel dos atores do processo educativo; e especialmente os professores, que passam a ter postura de orientadores ou facilitadores pedagógicos e preocupam-se em prover ambientes e ferramentas que ajudem os alunos a interpretar as múltiplas perspectivas de análise do mundo real, o que possibilita a construção de suas próprias perspectivas (JONASSEN, 1999; WOLFF, 2001). Este autor concebe a aprendizagem como possuindo algumas características fundamentais para o desenvolvimento de um ambiente de aprendizagem construtivista (figura 3): Ativa/manipulativa, Construtiva, Reflexiva, Colaborativa, Intencional, Complexa, Contextual e Coloquial.
construtiva colaborativa coloquial reflexiva contextualizada complexa Ativa/manipulativa intencional
Figura 3: Projeto que contempla uma aprendizagem significativa
Fonte: baseado em JONASSEN (1995)
Segundo Carvalho e Struchiner (2001) a interatividade, a cooperação e a autonomia são características essenciais em um ambiente de aprendizagem construtivista. Estas categorias foram definidas com base na abordagem de autores que aprofundaram seus estudos sobre estes temas, como Vygotsky, Piaget, Ausubel, Novak, Wilson, Moretto, Coll, Jonassen que dentre outros, forneceram elementos para esta interpretação.
Conforme o paper “Um ambiente construtivista de aprendizagem a distância” desenvolvido por Carvalho e Struchiner (2001) as definições para interatividade, cooperação e autonomia são:
a) Interatividade envolve um relacionamento entre pessoas de experiências diversas, entre ferramentas e atividades culturalmente organizadas. Ela depende da relação entre grupos, desejos, motivações, culturas, interesses individuais e sociais. A interatividade é uma inter-relação mediatizada pela comunicação que acontece durante o relacionamento de indivíduos e grupos em uma comunidade de aprendizagem, onde os participantes avançam em suas atividades e habilidades, realizando associações e interligando informações
através da participação com os outros nas atividades planejadas pelo programa;
b) Cooperação é uma relação compartilhada estabelecida entre os participantes do programa no desenvolvimento da aprendizagem e na realização de projetos de interesse comum. É uma relação de troca compartilhada dada pelos diferentes perfis profissionais, formas de atuação e experiências num contexto de trabalho complexo e multifacetado;
c) Autonomia é a capacidade que o aluno possui em autodeterminar-se, escolher, apropriar-se e reconstruir o conhecimento produzido culturalmente em função de suas necessidades e interesses. Caracteriza-se pela responsabilização, auto- determinação, decisão, auto-avaliação e compromissos a partir da reflexão de suas próprias experiências e vivências.
Estas características fazem parte da metodologia de ensino preconizada por concepção na Nova Escola (aprender a aprender), se contrapõe à prática docente tradicional, que é centrada na figura do professor, que atua como transmissor de conhecimentos prontos a serem assimilados passivamente pelos alunos (PINHEIRO E GONÇALVES, 2001).
Em contraponto ao construtivismo, o processo de ensino centrado no professor caracteriza-se pela forma verbal de transmissão dos conteúdos, no qual o professor detém todo o conhecimento e autoridade. Nesta situação o aluno é predominantemente passivo, cabendo a estes somente ouvir, repetir e aplicar os conteúdos. E o objetivo principal da prática pedagógica, neste caso, é a assimilação do conteúdo.
No ensino ativo, segundo PINHEIRO E GONÇALVES (2001), o professor atua como incentivador e orientador da aprendizagem, favorecendo a participação dos alunos. O aluno é
estimulado a trabalhar de modo autônomo e independente. É estimulado a observar, experimentar, criar e executar, desenvolvendo desta forma capacidade crítica e reflexiva. Nesta modalidade de ensino a prática pedagógica tem metas definidas e expressam diferentes níveis de desempenho: capacidade de análise, síntese, relação, comparação e avaliação.
O resumo das principais diferenças entre as duas formas de ensino são apresentadas no quadro 4:
Quadro 4: Principais diferenças entre o Ensino centrado no Professor e o Ensino Ativo
Ensino centrado no Professor Ensino Ativo Professor:
• O professor é o centro do processo ensino- aprendizagem
• Não estimula a participação ativa do aluno
• Impõe a disciplina pela autoridade
Professor:
• O professor atua como incentivador da aprendizagem
• Adapta o ensino às capacidades e limitações dos alunos
• Promove a cooperação e iniciativa dos alunos em sala de aula
Aluno:
• O aluno é predominantemente passivo
• Não é estimulado a desenvolver iniciativas
Aluno:
• O aluno é essencialmente ativo
• Tem autonomia para criar seus próprios esquemas de investigação e resolução de problemas
Prática pedagógica:
• Objetivo de ensino: assimilação dos conteúdos
• Conteúdos: seqüência lógica, exposição predominantemente verbal
• Procedimentos: execução passiva das instruções/informações do professor por parte do aluno
• Avaliação: destina-se a averiguar quanto os estudantes aprenderam do que lhes foi ensinado para que possa atribuir notas no final do processo
Prática pedagógica:
• Objetivo de ensino: capacidade de análise, síntese, relação, comparação e avaliação
• Conteúdos: atividades diversificadas variando conforme o interesse dos alunos
• Procedimentos: aluno incentivado a refletir sobre as informações recebidas
• Avaliação: finalidade de contribuir para a formação do aluno
Fonte: baseado em PINHEIRO E GONÇALVES, 2001
No ambiente Ensino Ativo, ora identificado também, como metodologia de ensino da Nova Escola, os professores elaborarão cursos menos baseados no conteúdo, e o aluno poderá controlar sua própria educação, aprendendo o que for mais apropriado para suas necessidades. O professor será um facilitador do aprendizado, indicando ao aluno o caminho a ser percorrido.
Assim, nessa abordagem, o aluno assume o papel ativo no aprender, a influência de suas experiências atuais e prévias, o papel da colaboração na construção do conhecimento e sua contextualização, a partir das experiências dos que aprendem, seja em nível consciente, seja em nível inconsciente (FIORENTINI, 2002). Neste contexto, professores e alunos poderão ter facilidade em compartilhar materiais, como artigos, livros, revistas, papers, criando as chamadas comunidades de aprendizagem em rede.
Mas ainda hoje, o ensino, em muitas escolas, e em diversos níveis, ainda apresenta três problemas centrais básicos, cuja solução está longe de ser alcançada, de acordo com Piaget (1975):
Ø Qual o objetivo do ensino? Acumular conhecimentos úteis? Aprender a aprender? Aprender a inovar, a produzir o novo em qualquer campo tanto quanto no saber? Aprender a controlar, a verificar ou simplesmente repetir?
Ø Escolhidos os objetivos acima, resta determinar quais são os ramos necessários, indiferentes ou contra-indicados para atingi-los: os da cultura, os do raciocínio e sobretudo os ramos da experimentação, formadores de espírito de descoberta e de controle ativo?
Ø Escolhidos os ramos, resta afinal conhecer suficientemente as leis do desenvolvimento mental para encontrar os métodos mais adequados ao tipo de formação educativa desejada.
Hutchins (1970) declara que o objetivo principal do ensino é desenvolver a própria inteligência e, sobretudo aprender a desenvolvê-la “o mais longamente possível” (Piaget, 1975, p.28). Ainda segundo Piaget (1975) a linguagem não basta para transmitir uma lógica, que só é compreendida graças a instrumentos de assimilação lógicos de origem mais profunda, visto que precedem da coordenação geral das ações e das operações.
Conforme apresentado por Fialho (2002) existem duas formas básicas, admitidas pela ciência, de aquisição de conhecimentos: a aprendizagem por descoberta a partir da ação, levando a um saber fazer, e a aprendizagem por instrução, que consiste em comunicar um conhecimento, ou em forma verbal (discursiva), ou formulando-o num texto, conduzindo o estudante a um saber. É neste contexto que a informática está entrando na educação: pela necessidade de se transpor as fronteiras do educar convencional, tradicional (BIANCONI, 2002). Frente a todas as mudanças pedagógicas que as escolas estão se deparando, todos estão tendo uma oportunidade de renovação, uma nova opção na forma de trabalhar os conteúdos programáticos, propiciando aos alunos, eficiência na construção do conhecimento, convertendo a aula num espaço de interação, de troca de resultados, adaptando os dados à realidade do educando, substituindo a utilização única da linguagem como instrumento pedagógico, oferecendo uma vasta opção de novas tecnologias que podem ser aplicadas por professores e alunos no processo educacional (PROINFO, 2002).
As escolas não mais discutem se devem ou não utilizar computadores, pois a informática já é uma realidade na prática educacional. A questão atual é: como utilizar estas novas tecnologias de forma mais proveitosa e educativa possível?
A tecnologia deve ser utilizada como um catalisador de uma mudança do paradigma educacional (VALENTE, 1993b). Um paradigma que promove a aprendizagem ao invés do ensino, que coloca o controle do processo de aprendizagem nas mãos do aprendiz, e que auxilia o professor a entender que a educação não é somente a transferência de conhecimento, mas um processo de construção do conhecimento pelo aluno, como produto do seu próprio engajamento intelectual ou do aluno como um todo (NEITZEL, 2001).
Características de comportamento do aluno, como a participação e a responsabilidade pelo estudo autônomo, já deveriam estar presentes e, portanto, deveriam ser reconsideradas quando se trata de alunos regulares em cursos nos moldes tradicionais, ou seja, um curso, seja ele qual for, só será bem aproveitado se o aluno assim o quiser.
A criação de comunidades virtuais de aprendizado pode ser uma das grandes vantagens neste novo caminho da educação: com a diminuição da interação física entre alunos e os professores, elimina-se a necessidade de deslocamento, baixa-se os custos e aumenta-se a conveniência e a flexibilidade. Além de se ignorarem diferenças de horário e distâncias geográficas, os estudantes envolvidos nos grupos virtuais podem ser agrupados conforme aptidões e interesses, ao mesmo tempo em que podem usufruir os benefícios da heterogeneidade de culturas e experiências, segundo Ives e Javenpaa (1996).