TIEP (The Instrumental Enrichment Program) (Aracılı

Bu program, Reuven Feuerstein tarafından İsrail’deki ergenlik çağındaki geri zekâlı bireylerin bilişsel fonksiyonlarında olumlu gelişmeler ortaya çıkarabilmek amacı ile geliştirilmiştir. Başlangıçtaki hedef kitle bu iken, Feuerstein, 1970 yılında programını “sosyo-kültürel mahrumiyet sendromu” teriminin çözümüne yönelik olarak tekrar tanımlamıştır Bu programın yaratıcıları; programı, “özgür içerik” olarak tanımlamışlardır. “Aracılı Zenginleştirme Programı”‘nın süreci, “Köprüleme” olarak adlandırılır (Forsyth, 2004A:20).

“Aracılı Zenginleştirme Programı”, fikirlerin, lisanın ve davranışların düzenlenmesi üzerine vurgu yapacak şekilde tasarlanmış, sınıflandırma, öğretim boyunca kullanılan çeşitli yöntemlerle, üst düzeyli tümevarım ve tümden gelim muhakemelerinin, mukayesesinin önemi üzerinde duran birleştirme etkinlikleridir (Burden, 1998:10).

Feuerstein, çocuk ve gençlerdeki öğrenme güçlükleri ile ilgilenirken, çalışmalarının sosyal içeriğini, 1950’li yıllardan 1980’lere kadar İsrail’e göç eden geniş çaptaki nüfusun kültürel alt yapıları ile batılılaşmış olanlarla olamayanların durumları oluşturmuştur. (Forsyth, 2004A:20).

Düşünme ile ilgili temel işlemlerin veya süreçlerin ne zaman düşündüğümüz ile ilgili olduğu açıktır. Örneğin, Klausmeier’in süreç yaklaşımında, fen öğretimi ile ilgili yedi temel süreç listelenmiştir. Bunlar; gözlemleyerek, zaman-mekân ilişkisini kullanma, sayıları kullanma, ölçme, sınıflandırma, iletişim kurma, tahminde bulunma ve sonuç çıkarmadır. Feuerstein’in “Aracılı Zenginleştirme Programı”, ondört “araç” ile bu temel süreçlere, düzenleme, karşılaştırmalar yapma ve verileri analiz etme süreçlerini eklemiştir (Burden, 1998:6).

Bransford, Arbitman-Smith, Stein ve Vye (1985)’e göre, “Aracılı Zenginleştirme Programı”‘nın her bir dersi, bir ya da iki genel prensibe odaklanır. “Kendine hâkim olmayı sağlayan iyi bir strateji ile bir işlemi tersine çevirmek” veya “Benzer iki uyarıcı olduğunda konuyu idrak edebilmek için daha dikkatli analiz yapmaya ihtiyaç vardır” (Adams, 1989:35).

Feuerstein’ın çalışmasını, göç etmiş olan bireylerin eski hallerine geri getirilmelerinden (rehabilitasyon) daha çok gerekli niteliklere sahip hale getirilmeleri olarak tanımlayabiliriz. Onun önem verdiği en önemli hususlar, kültür, toplum ve değerlerdir (Forsyth, 2004B:17).

Feuerstein’in bilişsel gelişim teorisinin bir diğer önemli unsuru “bilişsel harita”dır. Bu haritada, “içerik” (herhangi bir zihinsel etkinliğin merkezinde olduğu, önemli ve özel bilginin bulunduğu), “yöntem” (zihinsel etkinliğin yazıyla, sözle, rakamlarla, anlatıldığı, açıklandığı), “güçlük”, “soyutlama” (bir zihinsel etkinlikle somut bir nesnenin veya ürünün ilişkisinin ve farklarının görüldüğü), “verim” (zihinsel etkinlikte, kesinlik ve akıcılık arasındaki temel ayarlamanın yapıldığı), basamaklar vardır. Bu zihinsel düzenlemelerde, zihinsel etkinlikle kastedilen düşünmeyi içeren süreçtir. Bilişsel haritanın son parçası ise, “öğrenme evresi”‘dir, bu evrede gerçekleştirilen herhangi bir etkinlik ile sonuçlar ortaya çıkarılır ve sıralanır (Burden, 1998:9).

“Aracılı Zenginleştirme Programı”‘nda her bir dersin sonunda “köprüleme” mevcuttur. Bu, öğrencilerin ürün ve örneklere eleştirilerinden ve ilgili prensiplerle örnekleme tecrübelerinden meydana gelir. Köprüleme, bu yönüyle “Aracılı Zenginleştirme Programı”‘nın aktarımının (transfer) anahtarıdır (Adams, 1989:35).

Feuerstein ve çalışma arkadaşları, “Aracılı Zenginleştirme Programı” derslerinde öğrenilenler ile ana derslerde kullanılan öğrenme becerileri ve stratejileri arasında “köprüleme” yapma konusuna büyük önem vermişler. Bununla birlikte, birçok becerinin ve stratejinin de bağımsız bir şekilde ana konu alanı derslerinde öğretilmesinin zorunlu olduğunu belirtmişlerdir (Burden, 1998:16).

Feuerstein’ın “aracılı zenginleştirme programı”‘nın altı temel amacı vardır bunlar;

1. Bilişsel işlevlerdeki zafiyet ve eksiklikleri düzeltmek.

2. Öğrencilerin, temel kavramları, bağlantıları, kelimeleri ve etkili düşünme için son derece önemli olan işlemleri öğrenmelerine ve uygulamalarına yardım etmek.

3. Anlık düşünme alışkanlıklarını ve çıkan sesleri yöneterek daha büyük merak, öz-güven ve motivasyonu sağlamak.

4. Öğrencilerde yansıtıcı ve anlamlı düşünme sürecini arttırarak geliştirmek. 5. Öğrencileri düşüncesizce yapılan nesnel davranışlardansa ödev temelli

soyut amaçlara yönelik motive etme.

6. Öğrencileri, eski bilgiyi tekrarlayan ve edilgen şekilde alan zayıf öğrenenlerden, aktif bir şekilde yeni bilgiyi yaratanlar haline dönüştürme (Link, 1991:32).

Feuerstein’ın IE programı, öğrenme sırasında müdahale programı olarak da adlandırılmaktadır. Bunun sebebi öğrencilere program ile nasıl öğrenmeleri gerektiğinin öğretilmesidir. IE programı çocuklara düşünmek için zaman verilmesinin öneminin vurgulandığı 15 üniteyi içermektedir (Gödek, 2005:238). Temel sloganı ya da düsturu; “bir dakika; düşünelim” sözcüğü ile en kısa şekilde tanımlanabilir (Burden, 1998:7).

IE programı, öğrencilerin katılımcı olmalarını, içten gelen motivasyona sahip olmalarını, yeni materyallerden elde ettikleri bilgiler ile gerekli ilişkiyi kurabilecek bağımsız düşünürler olabilmelerine imkân tanımayı amaçlamaktadır.

IE programının materyalleri, düşünme sonucu bir ürün ortaya çıkmasına değil, düşünme sürecine odaklanmaya yardımcı olmaktadırlar (Gödek, 2005:238).

Feuerstein, tıpkı büyük Rus psikolog Vygotsky gibi, “bilenler” (ebeveynler, öğretmenler veya daha bilgili emsaller) ile “öğrenmekte olanlar” arasındaki sosyal etkileşimin doğasına büyük önem vermiştir. Bilenlerin, tecrübelerini, öğrenmekte olanlara çeşitli yöntemlerle iletmelerine ve bağımsız düşünenler ve öğrenenler olmalarını sağlamalarına “aracılık” demiş, bu süreci takip eden tüm etkinliklere, tecrübe ve bilgilerin aktarılmasına da “aracılı öğrenme tecrübeleri” demiştir (Burden, 1998:9).

Reuven Feuerstein’ın (1979, 1985) çalışmaları son derece önemlidir. Bu çalışmalar, insan etkinlik düzeylerinin 15 yaşında durağan kabul edilmesinin mümkün olmadığını, çevresel işlemler sonucu yetişkinlikte bile değiştiğini göstermektedir (Yıldıran, 2002:75). Ayrıca bu programın dünya çapında bu denli tanınmış olmasının en önemli sebeplerinden bir tanesi de; zekayı geliştiren ve çok farklı grup ve farklı durumlarda bile etkinliğini ve başarısını sürdürebilen üç programdan biri olmasından kaynaklanmaktadır (Sternberg and Bhana, 1986, Aktaran: Burden, 1998:10).

Feuerstein için önemli olan düşünmenin sonucu değil düşünme sürecinin bizzat kendisidir. Aşağıda, “Aracılı Zenginleştirme Programı”‘ndan yararlanılarak geliştirilen “Somerset Yaklaşımı” ya da “Somerset Düşünme Becerileri Dersi” incelendiğinde Feuerstein’in ve programının içeriği ve önemi daha iyi anlaşılacaktır. 1.1.6.3.1. Somerset Yaklaşımı (Somerset Düşünme Becerileri Dersi)

Bu yaklaşım ya da düşünme becerileri öğretim dersi, Feuerstein’in programının, Birleşik Krallık (İngiltere), okullarında uygulanması üzerine tasarlanmış, yerel ve ülkeden kaynaklı farklılıkların göz önüne alınmasının ardından, uygulayıcılar tarafından “Aracılı Zenginleştirme Programı”‘nda kullanılan öğretim araçlarının daha ilgi çekici hale getirilmesi ve “Aracılı Zenginleştirme Programı” ile diğer müfredat konularının “köprülenmesi”‘nin gerçekleştirilmesi denenmiştir.

Süreç içerisinde bu yaklaşımın ders modeli Feuerstein’in “Aracılı Zenginleştirme Programı”‘nın orijinal modelinden bazı farklılıklar göstermiştir.

Bunlar; “Somerset Yaklaşımı” yedi modül ile çalışmaya başlayıp, her biri birbirini de kapsayan veya içeren otuz çalışma yaprağı ile doğrudan özel öğrenme ve problem çözme yöntemlerine dönüşmüştür.

“Somerset düşünme becerileri dersi” çalışma modeli aşağıdaki gibidir (Burden, 1998:10-14).

Şekil-10. Somerset Düşünme Becerileri Dersi Çalışma Modeli

Üretme Farkına Varma ve Tanıma Toplama ve Düzenleme İletişim Değerlendirme İzleme ve Kontrol Etme Planlama Tutumlar İnançlar Öz-değerlilik Bilişsel Kaynaklar Öğrenme Stilleri Bilişsel stratejiler Bilişsel stratejiler Transfer Etme ve Genelleme