A construção de uma proposta pedagógica, que consolide o protagonismo juvenil como práxis sócio-histórica, se ancora em princípios básicos, norteadores de uma metodologia que embase os programas e projetos da política nacional de/para/com a juventude, e possibilite ao jovem um reposicionamento objetivo e subjetivo, ressignificando a juventude como categoria social.
O primeiro princípio que subsidia essa proposta é a concepção de homem como ser histórico, que constitui sua subjetividade a partir das determinações econômicas, políticas, sociais e culturais da sociedade onde vive, produto e produtor do mundo, que, ao engendrá-lo, engendra em si mesmo sua própria transformação.
Construindo o mundo e, ao mesmo tempo, sendo construído por ele, numa relação dialética em que ambos se interpenetram, o homem internaliza os significados apreendidos nas e pelas relações sociais, e os transforma em sentidos subjetivos, a partir da síntese com seus conhecimentos, suas experiências e emoções, incorporando o social a seu patrimônio interno. Com isso, sua subjetividade vai se constituindo e se transformando, a partir dos conteúdos de sua condição objetiva de vida, e vai conformando a representação que faz de si mesmo e do mundo, sua leitura da realidade, seus interesses, suas vivências psíquicas, sua forma de se relacionar com as pessoas, de se colocar e agir na sociedade.
Outro princípio se alicerça na concepção de jovem como sujeito sócio- histórico-cultural do processo de aprendizagem, agente ativo da construção/ transformação da sua própria história e da história coletiva, a demandar relações pautadas na ética e no respeito à sua dignidade e à sua autonomia.
Isso implica conceber o jovem como sujeito ativo no processo de constituição de sua subjetividade, um ser que, pelo trabalho e na vida em sociedade, constrói sua condição humana, suas habilidades e seu comportamento. E implica também superar a representação do jovem como alguém que não é mais criança e ainda não é adulto, resgatando sua condição de sujeito de seu momento histórico.
Um terceiro princípio é o resgate do educador como principal elemento de mediação do processo político-pedagógico de emancipação do jovem e de mudança de sua forma de inserção na sociedade. Possibilitando ao jovem o acesso ao conhecimento e às atividades historicamente construídas, o educador se torna agente mediador da formação e do desenvolvimento de suas funções psicológicas superiores.
Por outro lado, ao ampliar o horizonte de interesses do jovem e atuar em sua zona de desenvolvimento proximal, o educador favorece o amadurecimento e a consolidação de habilidades e capacidades em processo de maturação, que evoluem do nível de desenvolvimento potencial para o real.
A práxis social é outro princípio educativo, respaldado na concepção de que, por meio do trabalho e da ação, o homem constrói a cultura e as formas de relação humana. Ao enfatizar a apreensão, compreensão e apropriação de saberes, e o desvelamento das relações entre educação e condições materiais de vida, entre formação humana e cultura e entre educação e história, a práxis social fortalece a função formadora da educação.
Alçar a práxis social ao patamar de princípio educativo, favorece o processo de apropriação do conhecimento na juventude, na medida em que a aproximação entre pensamento verbal e prático converte a linguagem em processo intelectual, e possibilita a reflexão e o planejamento da ação. Pela práxis social, o jovem aprende a resolver tarefas verbalmente e realizá-las concretamente, atingindo um objetivo de forma planejada, desenvolvendo sua vontade e agindo no sentido de transformar sua realidade.
Um novo princípio a considerar é a participação e a atuação na sociedade como resultado de um processo de desenvolvimento da consciência crítica, que possibilita a leitura contextualizada da realidade, o desvelamento dos determinantes sócio-histórico- culturais das condições individuais, a relação entre condições objetivas e subjetivas de
vida, a construção de novas relações sociais e a atuação comprometida com a transformação social.
O desenvolvimento da consciência crítica se correlaciona diretamente ao desenvolvimento da autoconsciência, definido por Vygotsky (1984) como um dos processos centrais vividos neste período. Apropriando-se da realidade e refletindo sobre ela, a partir das significações, dos conhecimentos e das representações construídas socialmente, o jovem estabelece relações entre significados e sentidos e internaliza a consciência social.
A consciência social internalizada gera a autoconsciência, que permite ao jovem tomar consciência de si mesmo como um todo único, de suas peculiaridades, das diferenças entre as pessoas e das diferenças sociais, refletindo-se na sua subjetividade e no modo de se colocar no mundo.
Outro princípio desta proposta é a ênfase na historicidade, na dimensão social do processo pedagógico e no papel formador da experiência, reforçando as ações educativas como instrumentos de fortalecimento cultural e político, que colaboram para a construção de subjetividades e para a organização coletiva em torno de direitos.
Conceber a historicidade como gênese de todos os fenômenos psíquicos, matriz da constituição de subjetividades, coloca o ensino como impulsionador do desenvolvimento e a educação como elemento básico de formação e de fortalecimento de sujeitos individuais e coletivos. Resgatando o social como base do individual e o individual presente no social, o protagonismo juvenil, enquanto práxis sócio-histórica, realça o papel da educação no processo de conquista de direitos e de humanização do jovem e da sociedade.
A estes princípios gerais, somam-se estratégias e ações educativas, que materializam a proposição de uma metodologia de práxis sócio-histórica de promoção e fortalecimento do protagonismo juvenil.
Com base na contribuição da Pedagogia Política de Direitos do MNMMR (MNMMR, 1995), destacamos como elementos fundamentais à concretude do protagonismo juvenil a formação política, a organização coletiva, a autonomia e a participação ativa de crianças e adolescentes em todos os níveis do processo educativo.
Oficinas pedagógicas e culturais são estratégias privilegiadas para o processo de expressão de necessidades e anseios, de reflexão sobre os determinantes de condições de vida e de desenvolvimento da consciência crítica dos jovens.
Estas estratégias, na verdade, constam de muitos programas que integram a política nacional de/para/com a juventude e, nesse sentido, não representam nenhuma inovação. Pode-se até questionar sua contribuição para uma práxis que pretende superar a artificialidade do discurso do protagonismo juvenil, como analisado no Capítulo II.
Mas é preciso lembrar que a estratégia, enquanto técnica, é um instrumento concreto de mediação da relação com o jovem. Em si mesma, ela não leva à construção de sujeitos, mas quando permeada e aliada aos princípios acima enunciados, deixa de ser apenas um instrumento externo para agir no campo psicológico, colaborando para a transformação dos significados sociais e sentidos subjetivos, e para a constituição de novas subjetividades, de sujeitos capazes de exercer seu protagonismo de agentes de transformação pessoal e coletiva.
Na experiência concreta que vivenciamos no Fórum Regional Juvenil contra a Violência – Baixada Santista, as oficinas pedagógicas foram fundamentais para dar voz aos jovens participantes, promover a reflexão sobre a realidade, desenvolver a consciência sobre os determinantes das diferentes condições juvenis, estimular a participação e a expressão de idéias e favorecer a formação política.
A consciência do mundo e de si mesmo, impulsionada pelas oficinas, se refletiu em nível mais amplo, fortalecendo posturas de ativa participação nos espaços institucionais de formulação de políticas públicas. Sentindo-se respeitados em suas necessidades e anseios, ouvidos na expressão de suas idéias e valorizados em sua práxis de participação, os jovens conseguiram transformar sua realidade subjetiva e, numa relação dialética, transformar seu mundo, no sentido de garantir o cumprimento de seus direitos.
A co-gestão política dos espaços de decisão e a organização de eventos coletivos também devem compor as estratégias pedagógicas norteadoras de uma práxis sócio-histórica de protagonismo juvenil. Ao abrir possibilidade de exercer responsabilidade e se comprometer com a concretização de idéias, a co-gestão
possibilita a transformação de significados sociais e sentidos subjetivos sobre a própria condição juvenil.
Na vivência da co-gestão, o jovem aprende que não basta se contrapor ao sistema existente, não basta pensar, propor e criticar. Para atender suas demandas, necessidades e interesses, tem que argumentar, negociar e operacionalizar suas idéias, enfrentando as dificuldades e conflitos decorrentes dessa operacionalização. Isso amplia sua capacidade de exercer seu papel de sujeito do processo de implementação de políticas públicas de/para/com a juventude, participando de todas as suas etapas – formulação, planejamento, execução, acompanhamento e controle.
A perspectiva da co-gestão nos remete à outra estratégia central nesta proposta metodológica, a relação de reciprocidade, respeito e aceitação mútua que deve predominar entre educador e jovem, construída com base em uma presença ativa e atenta, contribuição da Pedagogia da Presença de Antonio Carlos Gomes da Costa (1991). Acreditamos que esta forma de interação exerce uma ação conscientizadora sobre o jovem, na medida em que rompe com a assimetria de poder predominante, sem que se perca a autoridade conquistada pelo domínio do conhecimento e pela experiência de vida.
O estabelecimento de uma nova relação, onde educador e jovem são parceiros no processo pedagógico, possibilita o exercício de ser sujeito e abre novos horizontes de compreensão sobre os significados e representações presentes nas relações que ocorrem no contexto social mais ampliado. Sem a necessidade de se contrapor a ou se defender do poder autocrático do educador, o jovem pode entrar em contato com seu mundo interno, concretizando seus pensamentos em palavras, o que facilita os nexos e a ressignificação de sua forma de ler o mundo.
Numa relação de troca, onde cada um afirma sua alteridade e aproxima seus objetivos, o educador se torna instrumento de mediação do desenvolvimento da consciência crítica e do processo de transformação das relações sociais. Por meio da integração entre ação e reflexão, o educador, com sua presença ativa, leva o jovem a refletir sobre o mundo, compreender o mundo, significar o mundo, projetar o mundo e transformar o mundo, transformando, ao mesmo tempo, a si mesmo.
A presença ativa e comprometida do educador e a relação de parceria com o jovem foi fundamental para o processo de conscientização e de construção do protagonismo juvenil, na experiência do Fórum Regional Juvenil.
Os educadores assumiram posição central no processo de construção conjunta dos referenciais da pesquisa sobre a realidade das comunidades, de leitura e reflexão crítica sobre estes dados, de organização da discussão ampliada com jovens das várias comunidades, de elaboração das propostas de ação e de definição das prioridades de atuação.
Sem nunca exercer o comando autocrático ou seguir as próprias diretrizes, respeitando a voz e os interesses dos jovens, numa relação democrática e dialógica, os educadores foram os mediadores do fortalecimento do protagonismo juvenil em âmbito individual e coletivo. Em dois anos e meio de trabalho, os jovens vivenciaram transformações significativas com relação à forma de se colocar no mundo, tornando-se sujeitos ativos na transformação de suas comunidades.
Educadores presentes, comprometidos, capazes de estabelecer relações democráticas de respeito, são como verdadeiras janelas de abertura ao conhecimento de si mesmo e do mundo, possibilitando a conscientização crítica, a construção de novos sentidos e a potencialização do jovem enquanto sujeito de sua vida e de sua história. A presença ativa do educador é elemento essencial na metodologia do protagonsimo juvenil.
Outro aspecto metodológico, que nos parece muito importante, é a questão do coletivo no processo de construção do protagonismo juvenil. E aqui entra a contribuição da Pedagogia da Coletividade de Makarenko (LUEDEMANN, 2002). Sendo uma ação que se dá no coletivo e para o coletivo, a proposta pedagógica de fortalecimento do protagonismo juvenil só pode se concretizar em grupo, nunca individualmente, na perspectiva de que é nas e pelas relações sociais que o homem se constrói enquanto sujeito singular. Isto implica trabalhar, ao mesmo tempo, o coletivo e o individual, resgatando o social presente no indivíduo e o indivíduo presente no social, por meio do respeito às especificidades dos sujeitos particulares, consideradas a partir das determinações históricas, sociais, culturais e psicológicas.
A ação pedagógica coletiva, em que todos se sentem pertencendo a um grupo e responsáveis pelo desenvolvimento deste grupo, fortalece ainda o processo de autogestão, já analisado. O grupo possibilita a intervenção dos educadores e de outros jovens na zona de desenvolvimento proximal, ajudando a tornar real a capacidade potencial juvenil de autoconhecimento, autocontrole e autoconsciência, o que impulsiona o desenvolvimento intelectual, psicológico e cultural do jovem, levando-o a assumir responsabilidade sobre sua vida e a vida do grupo do qual faz parte.
Na perspectiva da coletividade, o protagonismo juvenil se afirma como uma práxis de formação de jovens para assumir coletivamente sua condição de sujeitos da história, no movimento da realidade, a partir de relações que se tornam referências de sentido a cada ação, estrutura ou sujeito que forma seu cotidiano.
Identificando-se como um coletivo no Fórum Regional Juvenil, os jovens passaram a se sentir parte integrante de um grupo. Esta identidade social lhes deu a força para lutar por suas idéias e projetos, para estabelecer relações de cooperação e de solidariedade, para construir uma nova forma de se colocar no mundo, para entender sua condição no presente, relacionando-a com suas raízes no passado, e para definir sua posição no futuro. A partir daí, foi possível construir ações alicerçadas em um sentimento de coletividade, o que abriu a possibilidade de participação efetiva como sujeito na construção de políticas públicas adequadas às suas demandas.
A estratégia educativa problematizadora e conscientizadora, contribuição da Pedagogia da Autonomia de Paulo Freire (1996), aliada à presença ativa do educador e à relação dialógica, ganha destaque no processo de desenvolvimento da consciência crítica e da autonomia do jovem, potencializando o protagonismo juvenil.
A partir de um método ativo, dialógico e participante, a problematização possibilita ao jovem conhecer e compreender sua realidade, desvelar os nexos que o mantém na condição de subalternidade e se fortalecer para fazer escolhas e agir no sentido de transformar esta realidade.
Na metodologia utilizada no Fórum Regional Juvenil, a pesquisa sobre a realidade foi utilizada como estratégia de problematização, a discussão e a elaboração de propostas como forma de desenvolvimento da consciência crítica e a definição de prioridades de intervenção a serem operacionalizadas nas comunidades, como estratégia