Pesquisando as obras de Rogers, deparamos com temáticas relevantes que auxiliam no progresso do ensino, da aprendizagem, da avaliação, enfim, da educação. Entre os assuntos abordados pelo autor, destacam-se: a dimensão do poder presente na educação; o processo criativo; as funções de autoavaliação e autocorreção; a facilitação da aprendizagem significativa, a pessoa como um todo; grupos de encontro, um centro de treinamento para a formação de professores; a educação para a interação e comunicação humana; e, a consulta psicológica centrada no cliente e a sua aplicação psicopedagógica e na orientação profissional. Muitos itens poderiam ser acrescidos, mas estes são os principais.
A dimensão do poder presente na educação é um assunto por demais controvertido e polêmico por sua natureza, principalmente, na hipótese de se fazer uma retrospectiva histórica e caminhar da pedagogia greco-romana até os dias atuais, o que não é o propósito do presente trabalho. Apenas sublinha-se o caráter polêmico do que o tema se reveste na sua evolução histórica.
A dimensão do poder, na educação, é relevante para a área pedagógica. Muitos educadores não estão preparados para assumir a investidura nas funções de professor. Daí, a necessidade de se desenvolver as atitudes pessoais de citado profissional, a fim de desconstituir um jogo de poder, incutido na mentalidade tradicional de ensino, cuja ideologia consiste em manter o estado de acomodação e passividade dos alunos, não permitindo o ato criativo, prevalecendo os interesses de uma minoria, que detém o poder de forma autoritária.
No modelo tradicional, professores possuem o controle pelo poder, não há diálogo e, somente o professor impera, faltando, por parte dos alunos, um nível de questionamento, acompanhado de um espírito crítico. Percebe-se que há um método
subliminar, no sentido de acomodar e conformar os alunos às regras institucionais vigentes, na escola e na sociedade.
No modelo tradicional, o aluno se torna alienado e apático, numa atitude de submissão, e adaptada a um sistema no geral se aceita acriticamente tudo que se lhe impõem. Qualquer iniciativa, por parte do aluno, é vista com indiferença, tornando-se difícil a busca de sua identidade, o seu crescimento psicológico, a sua autonomia, independência, criatividade, espontaneidade e um mínimo de liberdade experiencial.
No modelo tradicional, a posição do aluno é de servilismo e dependência, passando a se desenvolver, nos mesmos, um processo de medo, de raiva e de insegurança que bloqueia o seu potencial de criatividade. A aprendizagem, como produto final, fica comprometida, fracassa pela sua fragmentação e parcialidade. Em consequência, o Eu fica dividido, não sendo visto, em sua totalidade, pois, esse modelo não visa à totalidade do ser. A posição ocorre, principalmente, a nível cognitivo, desprezando-se o desenvolvimento atitudinal, no que toca aos aspectos apreciativos e psicomotores.
Ainda, nesse modelo tradicional, jogos sutis e inadequados podem ocorrer na relação professor/aluno, na qual, inconscientemente, o aluno maquina o controle do poder, através de formas injustas, desconfirmativas ou desqualificativas, devido às barreiras ou aos obstáculos que o mesmo se defronta, na relação com o professor distante e autoritário. Verifica-se uma dinâmica de reciprocidade, num método de cumplicidade e dominação, onde um alimenta o jogo do outro e vice-versa, nunca, atingindo a um bom termo ou a um fim. Entretanto, para terminá-lo, é preciso compreender a questão, de forma consciente, realizando as devidas rupturas. Uma vez aplicado, forma-se e realiza-se um jogo neurótico, numa comunicação pouco explicitada.
Ao se deixar manipular pelo sistema, tende a manipular outras pessoas significativas, formando um nível transferencial, em que o jogo é complementado pelas pessoas ao redor, que o mantém, utilizando-se do mesmo mecanismo. É necessário que o professor rompa com esse círculo vicioso que, embora pareça gratificante, perfaz-se por pouco tempo, sem consistência. Quando perceber esse mecanismo, o professor deve facilitar o processo de crescimento, tanto para o aluno como para si próprio, no sentido de se direcionar opostamente, contribuindo para a formação total das potencialidades do educando. Com efeito, o professor facilita o processo, propiciando condições para que o aluno reflita sobre a sua própria vida e desperte para a realidade. Tornar o aluno consciente, alargando o campo de sua consciência, traduz uma de suas funções fundamentais.
Em síntese, o aluno que, em sala de aula, utiliza-se de estratégias ou outro método qualquer, ao solicitar explicações sobre uma questão ou um problema, em sala de aula, ao professor que aplica o modelo tradicional de educação, certamente se renderá a esse mecanismo, que é, também, transferencial. Não havendo uma relação de reciprocidade, não há o estabelecimento de uma relação dialógica necessária para haver as transformações que se deseja.
Oportuno lembrar que os comportamentos são, facilmente, manipuláveis, quando não se se conhece com precisão, enquanto pessoa humana. Daí, a necessidade de um investimento, no nível dos atributos pessoais, que o educador deve buscar. O professor deve estar atento para não se deixar influenciar pelos alunos, no sentido de controlar o que pode ser inoportuno ou inadequado. A formação do controle da relação, quando não bem conduzida, leva ao fracasso da educação e do educador inexperiente e despreparado, a nível atitudinal.
Uma vez estabelecidos o seu contrato de trabalho e as regras do método que irá conduzir, o professor deve persistir, baseado no cumprimento das regras normativas atinentes, mesmo de forma simbólica, com os seus alunos. Referido profissional deve perseverar e persistir, colaborando para impor os limites necessários, interrompendo a eclosão de um jogo, que, sem controle, pode se tornar interminável para ambas as partes envolvidas, no caso em pauta, professor e aluno. Ressalta-se que uma concessão, quando concedida, abre espaços e gera outras concessões, que poderão se tornar intermináveis. O professor deve impor e estabelecer os limites necessários e convenientes à formação geral do educando.
Aqui, pode-se recorrer às contribuições de Gadamer (2012a, p. 159-175) quando reflete o conceito de jogo, quando diferencia o próprio jogo do comportamento do jogador e que, para quem joga, ele não é uma questão séria, está na ordem do lúdico e da sensibilidade e é por conta de tudo isso que se joga.
O jogar só cumpre a finalidade que lhe é própria quando aquele que joga entra no jogo. Não é a referência que, a partir do jogo, de dentro para fora, aponta para a seriedade; é só a seriedade que há no jogo que permite que o jogo seja inteiramente um jogo. [...] O modo de ser do jogo não permite que quem joga se comporte em relação ao jogo como se fosse um objeto. Aquele que joga sabe muito bem o que é o jogo e que o que está fazendo é “apenas um jogo”, mas não sabe o que ele “sabe” nisso. (GADAMER, 2012b, p. 155).
O movimento do jogo não exige esforço e proporciona uma leveza e um alívio das tensões. O jogador não depende de esforço, pois se abandona a si próprio e se renova nessa espontaneidade. O jogar é um processo natural que se observa, inclusive, nos animais.
O homem é natureza. Há uma liberdade de decisão no jogo e se corre o risco. O jogador se mantém a caminho nesse vaivém do movimento do jogo. É um movimento artístico e o jogo se comunica com a arte. E a essência do jogo são as regras e disposições a serem seguidas. O jogo é configuração, criação, reflexão, estética, além de representar o divino dentro de cada ser. No diálogo, há uma reciprocidade de um acordo que se efetiva num jogo circular entre ambos.
Nessa relação de reciprocidade efetivada através de um jogo circular, o poder se estabelece e é visto numa visão de totalidade. A dimensão do poder, presente na educação, conforme modelo rogeriano da ACP, é mais abrangente, envolvendo ideias e sentimentos, onde o homem é visto em sua totalidade. Na sala de aula, o aluno representa o centro do processo, detendo o seu próprio poder e o controle sobre si mesmo. O educando promove a sua própria aprendizagem, responsabiliza-se por esta, realiza o seu projeto de trabalho e se compromete pelo seu desenvolvimento. O professor partilha com os seus estudantes a responsabilidade pelo processo de aprender. Há um contrato simbólico de trabalho entre professor e aluno, “[...] em que se planeja o currículo, a forma de operá-lo e estabelecer a prática do ensino. Assim, a classe é responsável pelo currículo e o grupo maior pelas normas gerais. Mas tudo é compartilhado.” (FERREIRA, 2002, p. 152-153).
O professor é um facilitador da aprendizagem, que promove um ambiente favorável, permitindo o aluno atingir os seus objetivos, já que há um clima para um jogo dialógico de reciprocidade na relação professor/aluno numa abordagem humanista. O aluno, por sua vez, não é coagido ou obrigado a executar suas tarefas. Em contrapartida, o aluno deve descobrir, em si, as suas necessidades. Há espaço para expor o seu pensamento crítico e criador, numa atmosfera de confiança e liberdade. Dessa forma, o aluno não tem medo de se expor, e não é passivo. Configura-se, portanto, uma relação de aceitação e entendimento mútuos. O professor, nessa relação, aprende com os seus alunos, portando-se como um estudante dotado de mais experiência. Citado profissional acredita na capacidade que o aluno tem de saber o que quer e se descobrir, funcionando como um catalizador, na medida em que, através de suas atitudes, facilita o processo de descoberta no aluno, no que se refere às suas potencialidades.
Sobre as implicações políticas da educação centrada na pessoa, Rogers (1978, p. 79) explica:
[...] o estudante detém seu próprio poder e controle sobre si mesmo; ele compartilha escolhas e decisões responsáveis; o facilitador proporciona o clima propício a estes objetivos. A pessoa que está se desenvolvendo e busca o
conhecimento é a força politicamente poderosa. Este processo de aprendizagem representa a reviravolta revolucionária na política da educação tradicional.
Muitas vezes, os alunos encontram obstáculos, ao depararem com os seus pais, amigos, vizinhos e a própria comunidade em que estão engajados. Diuturnamente, eles travam uma constante batalha para se libertarem. Da mesma forma, os professores, também, defrontam situações difíceis, diariamente travados nos embates com os seus colegas de profissão, com a direção do colégio, com os coordenadores, e, até mesmo, com a família dos alunos e com a comunidade. Há, sempre, resistências, quando se deseja mudanças. Para se lograr êxito, nessa conjetura, uma das contribuições que o professor pode dispor é alocar os recursos necessários da família e da comunidade para, conjuntamente, participarem do processo de ensino e aprendizagem.
A mudança nunca é fácil. Inovar é fonte de ansiedade para o professor e representa uma ameaça para os colegas. Parece que seria muito mais simples voltar a ser a autoridade. É difícil ser pessoa face aos próprios alunos. E, há ainda, nas escolas de 1º. E 2º. Graus, as atitudes de pais céticos ou antagônicos a enfrentar. Muitos professores verificaram que o único modo de lidar com as dúvidas dos pais é achar um meio de incluí-los no processo de aprendizagem. Alguns convidaram os pais para servirem como voluntários de diferentes maneiras, na classe. Uma professora do 2º. Grau, cheia de imaginação, convidou os pais de seus alunos para “uma noite de aprendizagem”, em que experimentariam e discutiriam a abordagem facilitadora que ela estava usando com os filhos deles. (ROGERS, 1978, p. 84). Nesse sentido, a dimensão do poder vai sendo descoberta, de maneira responsável e comprometida, num engajamento composto por uma sociedade humana e justa, em que, cada membro vai detendo o seu próprio poder pessoal sobre si mesmo, num clima de auto respeito e de consideração incondicional pelo poder pessoal do outro. No sentido de se inovar o processo de aprendizagem, todos os envolvidos compartilham as mudanças efetivadas, comungando com as ideias do outro, responsabilizando-se pelo processo de mudança que se deseja obter, dentro de um ambiente de dignidade, buscando autonomia e bem-estar social.
O processo criativo é outra contribuição da ACP aplicada à educação. Para a sobrevivência de cada um, o homem conta com grandes e inquietantes desafios, que serão transpostos, se este souber investir na capacidade que cada um tem, e descobrir o que há de criativo e inventivo, dentro de si. Essa representa uma das tarefas do professor que optou por esse modelo.
Há de se ressaltar que referida descoberta, no sentido de se desvendar a criatividade existente dentro de si, é um processo lento, gradual e contínuo, porém, é uma dinâmica de revitalização e preservação da vitalidade individual. Na hipótese de se permitir
sobreviver frente às vicissitudes da vida, tem-se que se adaptar ao mundo, sair do conformismo, para poder pensar, de maneira genuína, total, livre e criativa. Esse processo reflete um constante e persistente exercício, no intuito de se revelar uma constante redescoberta dos valores de cada um.
Com efeito, o homem precisa descobrir o que há de recôndito dentro de si, a fim de se revitalizar e de poder dispor desse elan, vital para a sua sobrevivência no mundo. Ademais, o que permite essa prerrogativa é o trabalho diuturno de buscar inovar e criar, que representa um processo persistente para entrar em contato com a sua própria pessoa. Conceitua-se o processo criativo como: “Uma emergência na ação de um novo produto relacional que provém da natureza única do indivíduo por um lado, e dos materiais, acontecimentos, pessoas ou circunstâncias da sua vida, por outro” (ROGERS, 1977b, p. 309).
Há um processo interacional entre os elementos que circundam a vida do homem, no seu campo topológico, no qual, uma rede de forças se imbrica numa combinação de novas forças e, nesse efeito multiplicativo de interação destas forças, tem-se uma formação compreensiva do que se está procurando, provocando-se um processo de insight, que significa uma junção equilibrada dos elementos constitutivos, inicializando-se um novo processo. Trata-se de uma cadeia circular de elaboração entre as ações, que emanam do indivíduo, e suas interações com o meio. Desta forma, confere-se uma noção do que seja o processo criativo, onde um novo homem emerge na sua totalidade, revelando um momento de esplendor no desenvolvimento de sua personalidade.
Com sua sensibilidade aberta, sua confiança na própria capacidade de estabelecer novos relacionamentos com o ambiente, esse indivíduo seria o tipo de pessoa de quem emergem produtos criativos e um viver criativo. Ele não seria, necessariamente, “ajustado” à sua cultura, e quase certamente não seria um conformista. Em qualquer época e em qualquer cultura, porém, viveria, construtivamente, em tanta harmonia com essa cultura quanto uma satisfação equilibrada de suas necessidades o exigisse. Em certas situações culturais, poderia de certas maneiras, ser muito infeliz, mas, continuaria a ser ele próprio, e a comportar-se de maneira a proporcionar a máxima satisfação possível às suas necessidades mais profundas. (ROGERS, 1985, p. 309).
É difícil definir uma pessoa criativa, mas é inconteste que trata-se de uma pessoa que está sempre buscando o autoconhecimento. Se o homem tem chance de desenvolver esse processo criativo, este vai se sentindo motivado diante da vida e, consequentemente, colabora, efetivamente, haja vista que se torna uma pessoa criativa e inteira na relação com os demais, criando condições de se conhecer mais ainda.
As funções de autoavaliação e de autocorreção representam um dos aspectos fundamentais do modelo rogeriano da ACP aplicada à educação. O professor que adota essa sistemática, em sala de aula, suscita, nos alunos, uma autonomia, uma tomada de responsabilidade, e estes vão aprendendo a assumi-la, de per si, através de suas direções, em todo o desenvolvimento do programa da disciplina, bem como dos seus objetivos.
Na medida em que o aluno tem a oportunidade de participar do processo de autoavaliação, nas disciplinas por ele cursadas, naturalmente, toma consciência de si, desenvolvendo-se de maneira favorável no que se refere à maturidade pessoal, disponibilizando a sua experiência. Este desenvolvimento, que avança ao estágio máximo de sua personalidade, corresponde ao que realmente significa, em sua totalidade. A autoavaliação se define pela: “[...] capacidade do ser humano de tomar consciência de sua experiência, de avaliá-la, verificá-la, corrigi-la, que exprime sua tendência inerente ao desenvolvimento em direção à maturidade e, portanto, em direção à autonomia e à responsabilidade.” (ROGERS; KINGET, 1977, p. 55).
Rogers está convencido de que estas tendências em direção à saúde são facilitadas por qualquer relação interpessoal na qual um dos membros esteja livre o bastante da incongruência para estar em contato com seu próprio centro de autocorreção. A maior tarefa da terapia é estabelecer tal relacionamento genuíno. Aceitar-se a si mesmo é um pré-requisito para uma aceitação mais fácil e genuína dos outros. Em compensação, ser aceito por outro conduz a uma vontade cada vez maior de aceitar-se a si próprio. Este ciclo de autocorreção e autoincentivo é a forma principal pela qual se minimizam os obstáculos ao crescimento psicológico. (FADIMAN; FRAGER, 1979, p. 230).
Desse entendimento, constata-se que somente através da autoavaliação é que se pode ter condições de se autocorrigir e, nesse processo, a pessoa vai se conhecendo e se aceitando facilmente, compreendendo melhor os outros. Há uma reciprocidade que mantém a personalidade, aperfeiçoando-a rumo ao crescimento psicológico e à saúde, em qualquer relação interpessoal.
Desta feita, o aluno precisa desenvolver um olhar para dentro de si, sem elaborar comparações com os colegas ou esperar apenas a avaliação do professor. Por não existir a cultura da autoavaliação, na maioria das escolas, o aluno tende a experimentar um alto grau de resistência, no tocante à autoavaliação. Destarte, os professores tendem a não abdicar da responsabilidade de avaliar, como, também, é difícil para o aluno assumir a autoavaliação, após anos de condicionamento.
Rogers (1985), com a sua larga experiência, em um projeto de ensino com alunos de 2º. Grau e do ensino superior, defende crenças, valores e premissas, os quais
intitula de “incitamentos internos”. O autor percebeu que a aprendizagem pode ser autodirigida, e o currículo, escolhido, com base em seus interesses e capacidades, com a possibilidade de autoexame, autoavaliação e objetivos auto-estabelecidos. Com base em sua experiência, referido doutrinador se convenceu de que a avaliação da eficiência de um programa pode ocorrer através da combinação do que é produzido pelo estudante, de forma individual, por meio do professor e de toda a classe reunida e trabalhando, e esse contexto exige “grupos de encontro”, “que poderão ser altamente, carregados de queixas, sentimentos positivos, sentimentos mesclados e uma solução criativa dos problemas.” (ROGERS, 1985, p. 78).
Rogers (1985) aborda a avaliação do curso e analisa a auto- avaliação e a avaliação do curso através dos estudantes. Estes perguntavam, por várias vezes, como Rogers pretendia avaliá-los e, essa conjetura apontava para a experiência anterior, em outros cursos, em que o seu objetivo terminal consistia em agradar o instrutor. Embora considerasse importante a avaliação do professor para o trabalho estudantil, o autor pretendia fazer com que os próprios estudantes desempenhassem um papel importante na sua própria avaliação e na dos outros. Referido doutrinador objetivava, ainda, que os estudantes passassem pela experiência e se arriscassem a realizar uma auto avaliação.
Para esse propósito, os estudantes deveriam elaborar um relatório escrito, que refletisse o trabalho de cada um destes no semestre. Paralelamente, escreveriam, em um diário, as suas percepções internas, no tocante ao próprio progresso e ao acompanhamento do curso, com as suas devidas justificativas. Na percepção, Rogers e os estudantes teriam um momento para debater sobre a nota atribuída, mantendo o respeito a esta qualificação. Correspondia-se, portanto, a um trabalho inovador para a maioria dos alunos, com alto índice de dificuldades, consoante o autor se manifesta:
O processo de auto avaliação era novo para a maioria dos estudantes, e difícil para muitos deles. Uma maioria refletiu muito seriamente sobre suas auto avaliações e apresentou comentários honestos, às vezes, torturados, sobre a condução do curso e a reação deles às responsabilidades e ônus que lhes impusera. Particularmente, reveladoras foram as anotações feitas em seus diários, as quais refletiam suas atividades, problemas, sucessos, ansiedades, inseguranças e triunfos diários. (ROGERS, 1985, p. 97).
Os estudantes têm autonomia e podem desempenhar um papel de destaque, no processo avaliativo. Trata-se de uma auto avaliação debatida, realizada de forma dialógica com o grupo durante o curso. As respostas dos alunos basearam-se em critérios, formulados por eles próprios, para julgar o seu trabalho e o seu progresso. O desenvolvimento da maturidade dos estudantes é uma tônica no processo de atribuição de uma nota. Os alunos