Ters-E¸sleniklik

Som nevnt uttrykte lærerne at det ikke alltid var så enkelt å drive med opplæring, når både oppdragelses- og omsorgsoppgavene presset på i skolehverdagen. Bergem (1997:46) peker på de diskusjoner som man har hatt rundt endrede lærerroller de siste årene: ”De [diskusjonene] har bl.a. avdekket det meningsløse i å stille omsorgsrollen opp mot lærerens rolle som kunnskapsformidler og arbeidsleder.” Elevgruppene har forandret seg, og lærerrollen likeså, dette påpekte flere av lærerne:

Allmennlærer C: ”Det er ganske paradoksalt at i stedet for å undervise, må vi fungere som sosiallærere. Det blir tilsynsarbeid og ikke undervisning! Sånn sett er det en annen skolehverdag nå enn før.”

Sykepleier E: ”På videregående er det veldig unge elever. Og umodne elever, de er lite motivert, de flytta på hybel ifra ho mor og han far, 16 år – med alt det som følger med. Og den rolla liker ikke jeg å ligge i – å drive å skulle vekke de på hybelen om morran! Hvor er du hen, og hvorfor får vi ikke beskjed og sånn. Og det – nei det var forferdelig slitsomt. Og et klassemiljø som blir prega utav det.”

Tidligere (før Reform 94) besto elevgruppen på avdeling for helse- og sosialfag, som jeg har vært inne på, også av elever med relativt høy gjennomsnittsalder og arbeidserfaring.

Dette har vært med på å endre lærer-elev-relasjonen, og omsorgs- og oppdragelsesaspektet er blitt tydeligere. Tre av yrkesfaglærergruppene (førskolelærere, verne- og sykepleiere) hadde et klart faglig omsorgsaspekt i sine basisyrker, overfor henholdsvis barnet, brukeren og pasienten. Alle fire yrkesgruppene møtte daglig balansegangen mellom opplæring, oppdragelse og omsorg, og taklet dette på ulike måter. Lærerne pekte generelt på at de ofte brukte mye tid på ikke bare omsorg, men også sider ved oppdragelsen, eksempelvis at elevene satt med bena på bordet, at de stadig brukte mobiltelefonene i smug i timene, at mange ofte glemte skolebøkene hjemme, at de ikke kom presise og at de var frekke, uhøflige og forlot timene når det passet dem, for å nevne noe. En førskolelærer hevdet i sitatet nedenfor at det var mye unødig ”dilldall” i den videregående skolen, og stilte seg kritisk til dette. Sitat nr. 2 illustrerer noe av spriket mellom lærergruppene i forhold til å takle opplæring kontra oppdragelse, ispedd omsorg:

Førskolelærer A: ”Dilldall – nei det er det å forstå eleven i hjel, det er å vise den her omsorgssida i langt større grad enn det som er nødvendig. Altså, man skal være voksne og man skal være human, man skal gi eleven gode arbeidsvilkår og sånn der. Men vi skal ikke forstå eleven i hjel.”

166

Sykepleier D: ”Men, altså, det å vise omsorg, bry seg om, og det å ta vare på, det gjør du jo overfor alle. Men når grunnen til – når det blir en sjukdom som ligger i bunnen for den omsorgen du skal gi, så innbefatter det så mye mer – enn når du har et menneske som du vet er frisk, som du på en måte skal prøve å geleide videre. …. Sånn at det blir to ulike måter å gi omsorg på.”

En av grunnene til at omsorgsfokuset virket større hos tre av gruppene, kan også være at både førskolelærere, verne- og sykepleiere som yrkesgrupper la stor og uttrykt vekt på å se hele mennesket, og at dette hadde de overført til å se ”hele” eleven, også de syke eller deprimerte sidene. Det syntes som om det var sykepleiegruppen som slet mest mellom sidene i det dikotome paret opplæring kontra omsorg, mellom mål/middel og prosess, effektivitet kontra prosess, mellom effektivitet og affektivitet. Dette kan igjen føres tilbake til Webers (1968) to begreper formåls- eller instrumentell rasjonalitet og verdirasjonalitet.

Omsorgsrasjonalitet kan her sees på som en utvidelse av verdi-rasjonalitetsbegrepet, og består av mer enn varme og støttende holdninger. De sykepleielærerne som best handterte omsorgsbiten, var de som trådte ut av sykepleierollen og innså at i lærerarbeidet var omsorg noe annet enn i pleiearbeidet.

167

”Som liten gutt drømte jeg om å bli konge og klovn.

Så ble jeg lærer. Det er omtrent det samme!”

Førskolelærer A

KAP. 8: UTFORMING AV LÆRERROLLER

I forrige kapittel drøftet jeg ulike undervisningsformer og hvordan pedagogiske handlemåter og handlingsmønstre kunne representere ulike rasjonaliteter. Kapittel 8 fortsetter problematiseringen av dilemmaene mellom opplæring, oppdragelse og omsorg, og kapitlet har fokus på min andre problemstilling: ”Hvilke lærerroller kan man finne hos disse lærerne?” – dvs. yrkesfaglærerne fra de fire ulike yrkene, allmenn- og førskolelærer, verne- og sykepleier.

Høsten 2000 skulle jeg delta på et seminar der nye dr.gradsstipendiater på Høgskolen i Bodø ble presentert. Vi hadde fått i oppdrag å legge fram våre tema og problemstillinger i plenum, og vi var tre kvinner som skulle ha hvert vårt framlegg, en journalist, en sykepleier og undertegnede, læreren. Journalisten var retorisk sterk, hun brukte talerstolen, briljerte og framførte sitt manus med vidd og spissformuleringer. Sykepleieren viste bilder, leste dikt og presenterte sitt arbeid lavmælt og overbevisende, med utgangspunkt i notater og noen trykte overheader. Læreren var siste kvinne ut. Hun stilte uten manus og foredro ut fra selvskrevne og fargerike overheader, brukt som stikkordsliste for framføringen.

Avslutningsvis pekte hun på at problemstillingene hennes var relevant i forhold til at tilhørerne nå hadde hørt tre forskjellige framføringer av representanter for tre ulike yrker.

Dette fikk daværende leder på journalistutdanningen ved Høgskolen i Bodø, Jo Bech Karlsen, til å utbryte: ”Og det var ikke tvil om hvem som var læreren!” Kommentaren illustrerer noe av utgangspunktet mitt, undringen over om lærere med ulik yrkesbakgrunn forvalter sine lærerroller forskjellig.

Med røtter i basisyrke og arbeidserfaring, utkrystalliserer det seg et syn på kunnskap og læring som påvirker lærerroller og valg av arbeidsformer. Blichfeldt (1973:25) påpekte at hver lærer især “hadde sin høyst personlige stil som nok er vesentlig for elevenes opplevelse - og kanskje utbytte av de ulike timene.” Til tross for de personlige ulikhetene,

168

fant han likevel en rekke likhetspunkter. I utformingen av lærerrollen er personlig engasjement og initiativ, samt lærerens personlighet, også viktig (ibid. 1973:108).

We divide ourselves up in all sorts of different selves with reference to our acquaintances. We discuss politics with one and religion with another. There are all sorts of different selves answering to all sorts of different social reactions. It is the social process itself that is responsible for the appearance of the self; it is not there as a self apart from this type of experience (Mead 1967:142).

Jeg opplevde at yrkesfaglærerne omtalte hverandre på ulike måter, eksempelvis

”kjerringene på helse- og sosial” i kontrast til ”elektrikergutta”, dog con amore. De ulike yrkesgruppene hadde med seg forskjellige fokus fra sine basisutdanninger, førskolelæreren en barneorientering, allmennlæreren en elevorientering, vernepleieren en brukerorientering og sykepleieren en pasientorientering. Når alle så skulle forholde seg til gruppen med tenåringer mellom 16-19 år i videregående skole, er det høyst sannsynlig å tenke seg at ulike lærerroller vil bli utformet. Goffman (1974) viser at roller er noe som genereres og som blir skapt ut fra en prosess. En rolle er ikke statisk, men forventninger til en person i en bestemt posisjon. Hva slags statussett har vi med oss, og hva slags (yrkes)posisjoner er det vi aktualiserer? Lærerne mine, som nevnt med ulik ballast, hadde med seg forskjellige posisjoner og statussett fra tidligere utdanning og erfaring. Samtlige hadde vært både elever, studenter og arbeidstakere, og når nye roller genereres, hadde de med seg dette og det brakte dem inn i ulike lærerroller. Jeg har med andre ord et prosessanalytisk blikk på lærerrolleutformingen.

En status som lærer er gitt, mens rolleutformingen i mange henseende kan velges. Ulike rolleutforminger fører til ulike funksjoner, vekt på ulike oppgaver og ikke minst ulike rollehandlinger (Aubert 1991:99). Dette kan samles i tre fenomener: Statusen, rollen og rolleatferden. Se for øvrig også kap. 2.2.1 ”Rolledannelse og lærersosialisering” og kap.

3.4.1 ”Vekslende rollerepertoar, fra passiv observatør til medlærer”. Fra statusen eller

”stillingen” som Aubert benevner dette, kommer en til rollen som både er preget av den ballasten som lærerne bringer med seg, og avgrenset av alle de forventningene som statusen lærer utløser.

Den av industrisamhället präglade skolsynen innebär att lärandet är resultat av överförd kunskap.

Läraren talar och eleverna lyssnar. Läraren ställer frågor och eleverna besvarar dem (Thång 1997:58).

169

Vi ser gjerne for oss bildet av læreren ved og bak kateteret, med full kontroll over klasserommets innvånere. Og vi minnes våre egne lærere, som Inge Eidsvåg (2005:20) har gjort det i boka ”Den gode lærer i liv og diktning:

I min barndoms bygd tronte læreren øverst på rangstigen, jevngod med presten og doktoren, men flere trinn over både bestyreren på telegrafen og samvirkelaget. Tenk å gå rundt med gangetabeller, fortellinger og utenatlærte salmer inne i hodet, tenk å kunne hugge til med rødblyanten mot kommafeil og manglende konsonant, tenk å lese tykke bøker uten at det gikk over all begripelse, tenk å kunne snakke engelsk, tenk å spille ”Musevisa” på orgelet slik at det nesten lød som på radio, tenk å være inne hele dagen og gå omkring i finsko og hvit skjorte og attpåtil kalle det arbeid, tenk å kunne skrive med kritt på tavla når en selv lystet, tenk å sitte ved kateteret og et kremt var nok til at det ble stille.

At det gikk an å være slik – og fremdeles bli forkjølet, sove, spise. Tenk å kunne bli lærer selv en dag!

Aubert (1991:101) peker på at rollefenomen ofte er komplementære, i dette tilfellet lærer-elev, og relasjonelle: ”Rolle er et begrep for en relasjon mellom mennesker, en interaksjon preget av stilisering og legitimering.” De fleste lærere opptrer i samsvar med rollens normer, men det er også stort rom for egenutforming av rolleatferden. I funksjonsbegrepet legger jeg ulike funksjoner som er knyttet til ulike roller, for eksempel er det å være klassestyrer en funksjon med ulike oppgaver, men jeg vil ikke ha mitt hovedfokus her. Noe av prosessen rundt hvordan roller genereres gjøres formålsrasjonelt, mens andre sider av prosessen er situasjonell eller tradisjonspreget, det siste ut fra ”slik er det å være lærer”.