Présentation
74) SPD L2-secII-31 /séquence 115 (audio 10m32s)
01 02
G1: je crois qu'il veut aussi (..) euh faire (..) euh (2.9) euh (.) il veut un:
03 (3.2)
04 P: oui
05 G1: euh (...) pause (..) kumm nochhär wieder 06 P: alors euh:
07 ((une élève entre))
08 P: oho (xxx) (...) bonjour (..) ça va? 09 F2: oui oui
10 P: pourquoi ce retard
11 F2: j'ai pris mon vélo et puis 12 ((rires: 4.9))
13 P: [qu'est-ce qui s'est passé?]
14 F2: [et il avait:] (..) platte
15 P: ah: (xxx) pneu crevé c'est terrible (2.1) tu as su le réparer? 16 F2: mais je ne pouvais pas
17 P: ah tu ne pouvais pas le réparer 18 F2: +hein hein ((négation))+
19 20
P: je considère ça comme accident (2.2) [encore] je considère ça comme accident
21 F2: [quoi?] 22 F2: aha 23 P: bon 24 (2.0) 25 G1: maintenant je le sais 26 P: ah: voilà 27 28
G1: alors il veut- il fait: robinson comprendre que: l'autre c'était (inutile) (..) alors qu'il est le chef
Cet extrait permet d'observer une occurrence typique de séquence d'explication de situation. Alors que la leçon a commencé dix minutes auparavant et que les élèves sont engagés dans une activité de travail sur un texte littéraire (Vendredi ou la vie sauvage, Tournier), une élève entre dans la salle (l.7). L'enseignant s'oriente immédiatement vers cette arrivée tardive comme constituant un événement surprenant, 'hors-norme' (cf. 'oho', l.8; cf. chapitre VI, point 4.). Après un bref échange de salutations (l.8-9), il demande à l'élève la raison de son retard (l.10), s'orientant vers l'événement comme nécessitant d'être expliqué. L'élève initie alors une explication sous forme d'une sorte de narration (storied account, cf. Antaki, 1994) ('j'ai pris mon vélo et puis', l.11). Lorsqu'elle mentionne l'élément 'perturbateur', la cause du retard ('il avait platte', l.14), l'enseignant manifeste un changement d'orientation quant à l'objet de l'explication ('ah', l.15), mettant en scène sa compréhension. Après une demande de précision à laquelle répond l'élève (l.15-16), l'enseignant manifeste à nouveau sa compréhension (l.17) et mentionne 'je considère ça comme accident' (l.19). A travers cette remarque, on observe que l'enseignant s'oriente vers l'événement comme 'hors-norme' sur deux plans: le fait que l'élève arrive en retard est non seulement surprenant, mais est un comportement qui va à l'encontre des règles scolaires et qui est de ce fait potentiellement sanctionnable. L'explication permet donc à la fois de comprendre la raison de l'événement surprenant, mais également de décider de l'application d'une éventuelle sanction. L'élève présente une explication qui est une forme d'attribution 'externe' (cf. chapitre II, point 6.), se posant comme 'non-responsable' de son retard, ce qui lui permet d'échapper à une sanction. A la fin de l'explication, l'enseignant rend manifeste que la séquence d'explication peut être close (cf. le 'bon', l.23, suivi d'une pause). G1, intervenu avant l'arrivée de F2, reprend alors la parole, ce qui ratifie la clôture de la séquence.
Il est intéressant d'observer que l'enseignant adresse deux questions à l'élève retardataire: la première, 'pourquoi ce retard' (l.10) projette explicitement une réponse consistant à donner des
raisons, une cause pour le retard, pointé comme l'élément problématique de la situation. La seconde
demande apparait après que l'explication ait été initiée par l'élève ('j'ai pris mon vélo et puis', l.11) et prend la forme 'qu'est-ce qui s'est passé' (l.13). Cette deuxième question fonctionne comme une
relance et est subordonnée à la narration initiée par l'élève (on remarque l'utilisation du passé composé dans le récit et dans la question de l'enseignant). La coprésence de ces deux formes interrogatives illustre bien les deux sortes d'explications de situation qu'on trouve dans les données. Une première forme d'explication de situation est une explication d'actions, qui porte sur les raisons d'un événement, les origines d'un phénomène ou d'un comportement. La seconde forme d'explication de situation apparait généralement au sein d'une narration ou dans le cadre d'une activité centrée sur un récit (notamment sur un récit littéraire, p.ex. un roman). Il s'agit alors de dégager les enjeux d'une situation dans le but d'équilibrer les connaissances entre les participants et d'instaurer une compréhension partagée de la situation. Cette deuxième sorte d'explication, typiquement ouverte au moyen d'une question en 'qu'est-ce qui se passe', est très proche d'une demande de description sur le plan discursif (cf. chapitre VI, point 4.2 pour une discussion). Dans les deux cas, que l'explication soit axée sur l'origine d'une situation ou sur ses enjeux, les participants s'orientent vers une situation comme surprenante ou difficile à comprendre et ouvrent une séquence d'explication dans le but que la situation 'fasse sens'.
Ouverture
Les explications dont l'ouverture est prise en charge par l'enseignant sont ouvertes au moyen d'une question, qui s'accompagne parfois de la thématisation de la situation comme surprenante ou allant à l'encontre des attentes de 'normalité' (cf. chapitre VI, point 4.). En cela, les explications de situation peuvent se rapprocher de certaines explications de discours, dans lesquelles un segment de texte est également présenté comme bizarre et problématique. Les explications de situation peuvent également être ouvertes par l'enseignant, toujours au moyen d'une question, lorsqu'un déséquilibre dans les connaissances des élèves est manifeste.
Les explications de situation peuvent prendre la forme de séquences latérales. Dans ce cas, elles interrompent momentanément l'activité. Mais les explications de situation peuvent également faire partie intégrante d'une activité, c'est-à-dire contribuer à faire 'avancer' une activité plutôt que l'interrompre. Enfin, comme les explications de vocabulaire et de discours, les explications de situation peuvent faire l'objet d'une didactisation. C'est le cas par exemple des séquences ouvertes suite à la lecture d'un texte, lorsque l'enseignant demande aux élèves d'expliquer les enjeux du passage qu'ils viennent de lire.
La forme de la question est un indicateur de l'angle de vue à travers lequel la situation est appréhendée: les constructions en 'pourquoi' axent la demande d'explication sur l'origine, la source, la raison d'une situation, tandis que la structure 'qu'est-ce qui se passe' axe la demande sur les relations entre les différents éléments présents dans une situation. La présence de questions dans les séquences d'explication de situation ouvertes par les élèves est plus rare. En général, les élèves tendent plutôt à demander l'ouverture de séquences en affirmant rencontrer un problème de compréhension ('je ne comprends pas X'), comme dans les explications de discours.
Noyau
Les noyaux des séquences d'explication de situation sont de taille variable, monogérés ou polygérés. Ils tendent à être monogérés lorsque la demande est adressée à un participant en particulier (hétéro- sélectionné). Lorsqu'aucun locuteur n'est désigné explicitement, plusieurs participants peuvent intervenir dans le noyau. Quand l'ouverture est prise en charge par l'enseignant, ce dernier intervient également fréquemment au sein du noyau pour structurer l'explication, en demandant des compléments d'information ou des clarifications.
Clôture
La réception des explications de situation est en général réalisée par le biais de manifestations minimales de ratification (p.ex. 'mhm'). La ratification peut également ne pas être verbalisée, accomplie de manière implicite à travers la poursuite de l'activité en cours ou la transition vers une autre activité. Lorsque la séquence d'explication est didactisée, par exemple dans le cas de séquences apparaissant dans des activités de travail sur un texte littéraire, la demande de l'enseignant a souvent un caractère display et la réception prend la forme d'une évaluation.
Quantification
Les séquences d'explication de situation recensées les données L2 sont au nombre de 50 (21% de la totalité des séquences).
Tableau 30: Quantification des séquences d'explication de situation 1/2
A) 'Donner des raisons': 33 occurrences
Demande Noyau Réception
Questions des enseignants: Pourquoi
(X): 20
Questions des élèves: Pourquoi (X): 10
Question d'une enquêtrice91: Pourquoi
X: 1
Orientation d'enseignant vers un problème: 1
Orientation d'élève vers un problème:
1 Monogestion élèves: 16 Monogestion enseignants: 2 Polygestion: 14 Inaudible. 1 Ø: 18 Ratifications enseignants: 7 Evaluations enseignants: 4 Acknowledgement token enseignant: 1 Ratification élève: 1 Inaudible: 2
Tableau 31: Quantification des séquences d'explication de situation 2/2
B) 'Dégager des enjeux': 17 occurrences
Demande Noyau Réception
Questions des enseignants:
Qu'est-ce qui se passe: 5 Dans quel sens: 2
Quel(le) est X (le problème, la situation, le vote, le rapport): 5
Autre: 1
Question d'élève (c'est X, Y?): 1 Affirmation de non-compréhension d'élève: 1
Orientation d'élève vers un problème:
2 Monogestion élèves: 5 Monogestion enseignants: 1 Polygestion: 11 Ø: 6 Ratifications enseignants: 4 Evaluations enseignant: 5 Ratification élève: 1 Inaudible: 1
L'ouverture des séquences d'explication de situation est prise en charge par l'enseignant dans 68% des cas, généralement sous forme de question. Le mot interrogatif 'pourquoi' est de loin le plus fréquent pour structurer les questions, tant chez l'enseignant que chez les élèves. L'éventail de questions pouvant accomplir une demande d'explication de situation est plus varié chez les enseignants que chez les élèves, qui utilisent exclusivement 'pourquoi', à l'exception d'une occurrence prenant la forme d'une demande de clarification (c'est X ou Y?). Une autre méthode employée par les participants pour ouvrir des séquences d'explication de situation consiste à déclarer qu'ils ne comprennent pas quelque chose, à s'orienter vers une situation comme résultant d'un malentendu, ou à présenter une situation comme bizarre, contradictoire, problématique. Ces méthodes sont identiques à celles dégagées dans certaines explications de discours et de vocabulaire.
Les noyaux d'explication sont polygérés dans 50% des cas, monogérés par des élèves dans 42%. Les noyaux monogérés par les enseignants sont rares, tout simplement du fait que c'est souvent l'enseignant qui demande l'explication. Les noyaux tendent à être monogérés quand l'explication est demandée à un interlocuteur particulier et dans le cas de demandes en 'pourquoi', et polygérées quand n'importe quel participant peut s'auto-sélectionner et dans les demandes en 'qu'est-ce qui se passe'.
91 Les enquêtrices prennent peu la parole afin d'influencer le moins possible le déroulement des interactions
enregistrées (cf. chapitre V). Cependant, dans une des leçons (SPD L2-secII-31), l'enseignant donne la parole à l'enquêtrice afin qu'elle pose des questions aux élèves sur le thème de la communication en classe. Il s'ensuit une discussion dans laquelle l'enquêtrice et l'enseignant mènent de concert la discussion en posant des questions aux élèves. La discussion se déroulant en français (c.-à-d. en L2), elle ne se distingue pas des autres activités de discussion en classe, si ce n'est justement par la présence de l'enquêtrice. En raison de la similarité de cette activité avec d'autres activités à but clairement didactique, il a été décidé de garder la séquence d'explication de situation qui s'y trouve et est ouverte par l'enquêtrice.
L'absence de verbalisation de la réception constitue une caractéristique des explications de situation. Les marqueurs de transition (p.ex. 'bon alors...') permettent aux participants de ratifier implicitement l'explication. Dans d'autres cas, les participants reviennent simplement au cours principal de l'activité, sans marquer la réception ni la transition, ou alors l'activité se transforme progressivement de sorte que la clôture n'est pas clairement observable. Lorsque la réception est explicite, elle est en général accomplie par des marques de ratification. Plus rarement, l'enseignant effectue une évaluation du contenu de l'explication. Les évaluations n'apparaissent que dans les séquences didactisées de travail sur un texte, où la demande de l'enseignant a un caractère display.