Terpanlar ve streanlar

O caminho da inovação cruza, quase sempre, com a estrada bem consolidada da tradição. Os relatos dos professores no GDPF revelam que a tradição, muitas vezes, representa um empecilho à vontade de mudar. No geral, a palavra tradição pode significar continuidade, permanência de uma doutrina, visão de mundo ou conjunto de costumes e valores de uma sociedade, grupo social ou escola de pensamento, que se mantêm vivos pela transmissão sucessiva através de seus membros. Na educação, é comum associar à tradição um aspecto negativo, devido à idéia de conservadorismo

presentes nessas definições. No entanto, há correntes que procuram dar um sentido positivo para a tradição, em contradição às críticas habituais a seu caráter conservador. Japiassú e Marcondes (1996), referindo-se à filosofia hermenêutica de H. G. Gadamer, destacam que:

Para Gadamer, a tradição se mantém por ser cultivada, aceita e justificada, e portanto continua a ter sentido, não sendo necessariamente transmitida de forma dogmática, e nem sempre servindo aos interesses dos dominantes. No fundo, segundo essa visão, seria tão legítimo aceitar a tradição justificadamente quanto questioná-la. Além disso, a tradição seria a garantia da consciência histórica de uma cultura. (JAPIASSÚ & MARCONDES, 1996, p.262-263).

Em educação, o conhecimento escolar representa valores instituídos, reconhecidos e validados culturalmente. Por isso, investir na inovação, quase sempre significa conflitar com o tradicional. Isso não quer dizer que para inovar seja necessário romper definitivamente com a tradição. O importante é saber analisar e avaliar a tradição em seus diversos aspectos: históricos, sociais e culturais, procurando reconhecer e valorizar o que há de bom e reformular ou abandonar aquilo que é ruim. A inovação depende, antes de mais nada, do conhecimento e do reconhecimento das diversas tradições que envolvem os procedimentos e ações que realizamos no dia-a-dia na sala de aula.

Nesta seção, apresento os dilemas e conflitos vivenciados pelos professores quando têm que definir entre a tradição e a inovação. A tradição acadêmica, que regula a distribuição e a organização do conteúdo curricular, foi a que se apresentou mais evidente nos debates do GDPF. Essa tradição foi apontada pelos professores como um dos principais empecilhos à introdução de inovações no ensino de Física.

(GDPF-1_25/ 05/ 2002)

TIÃO_{: Pois é! Então, a questão é que às vezes a gente fica impedido é por isso.} Porque você não sabe como é que você vai atuar. Será que você vai abandonar a área pedagógica e centralizar tudo no programa de Física? E le é muito extenso pra trabalhar com duas aulas semanais ou, quando muito, três aulas. E ntão, quer dizer, a gente fica naquela. O que fazer? Onde eu tenho que dar mais ênfase? Então, realmente...

LUIZ CARLOS: E ssa procura do que é importante, é a conseqüência de todo o raciocínio, quer dizer, a escolha dos tópicos importantes em cada capítulo. Você perde a noção da organização das unidades dos outros capítulos. (GDPF-4_13/ 07/ 2002)

GRACINHA: [...] como eu sou iniciante, gostaria de saber de vocês professores, como que vocês dividem a matéria? Vamos supor; no livro volume único, vocês dividem assim: o conteúdo de 1º ano, só para o 1º ano, o de 2o_{, só para o 2º e o}

de 3º, só para o 3º, ou vocês fazem uma diversificação das matérias assim: vai e volta e vai e volta?

CARLOS_{: Não. E u sigo é assim: do 1º, do 2º e do 3º. Mesmo porque as} escolas fazem assim!

GRACINHA: É por isso mesmo que eu estou perguntando.

CARLOS: Porque se você usar a matéria do 2º no 1º - eu acho que é até mais fácil trabalhar a matéria do 2º no 1º- mas, aí, o aluno sai da escola com aquele conteúdo. Se ele vai para outra, ele não acompanha. Quando ele chegar no 2º ano da outra escola ele sabe o conteúdo do 2º, mas o do 1º ele não viu! Então, na verdade, tem o livro único e tem os volumes um, dois e três. É por isso. Porque que a gente baseia o conteúdo naqueles; o conteúdo do 1º, do 2º e do 3º.

Os relatos anteriores mostram que os professores têm consciência das dificuldades impostas pelo currículo tradicional e da necessidade de mudança. É difícil pensar no rompimento dessa tradição. São muitos os fatores que devem ser levados em consideração. O dever ético da profissão leva à preocupação com as conseqüências que uma possível mudança na estrutura do currículo possa trazer para um aluno que participe dessa inovação. Além dessa preocupação, há também a força implícita do mercado editorial e dos programas de vestibulares que ditam os currículos das escolas. Mesmo quando se consegue uma certa abertura para alguma mudança, entra em cena a tradição da formação pedagógica do professor, que prepara sobretudo para trabalhar de uma determinada maneira, não abrindo espaço para discussão de outros fazeres.

Às vezes, o professor deixa de inovar por não ter condições de assumir, sozinho, os riscos que correrá ao romper os laços de uma tradição. Outras vezes é a própria deficiência da condição profissional que não permite vislumbrar outras saídas. Os professores têm consciência dos fatores que afetam a sua prática e manifestam sua insatisfação em relação a eles, o que falta é apoio e incentivo para romper as barreiras.

No ensino de Física, a forma como o conteúdo está distribuído, começando sempre pela cinemática, juntamente com o grande número de conteúdos que "tradicionalmente" devem ser ministrados, num curto espaço de tempo, dificulta bastante a prática dos professores e inibe ações inovadoras.

(GDPF-8_19/ 10/ 2002)

TIÃO: É. Se você tentar abranger tudo, não consegue nada!

PAULO: Se você larga a metade do conteúdo, mas trabalha bem a metade que você eleger, da maneira que for, você garante pelo menos 50%. Aquilo que a Beatriz colocou foi logicamente nesse sentido.

TIÃO: É. E u acho então que o caminho vai ser esse. A gente vai ter que, de repente, para o ano que vem, sentar e discutir um programa, baseado nisso aí. A nível de 1º ano, a nível de 2º ano e tal. É claro que isso vai

depender do tempo. Mas, se for bom, você vai poder deslanchar mais. De uma forma geral, você vai ficar menos amarrado e tal. Pra você ter uma idéia, eu peguei uma turma, o ano todo, e estou trabalhando ainda as Leis de Newton. E olha que eu saltei a parte de movimento circular. Vetores, eu trabalhei junto com forças, igual a Beatriz coloca no livro dela. Se você trabalha vetores junto com forças, você ganha tempo naquilo ali! Então, quer dizer, é muito pouco o que a gente trabalhou durante um ano! Eu acho pouco demais!

JEDERSON: A cinemática pega quase um semestre!

TIÃO: Então, com relação à cinemática a gente tem que analisar essa questão. Trabalhar a cinemática de uma forma mais sutil e pegar pontos bem estratégicos mesmo. Pontos que vão ser referencial e não ficar muito amarrado com aquele negócio de movimento uniforme e coisa e tal. Porque o problema, principalmente a nível de 1º ano, é que o aluno não está habituado a fazer esse tipo de exercício. Às vezes você quer dar exercícios e fica agarrado com aquilo. Entra dia sai dia as dúvidas deles não acabam e a matéria não anda.

AFONSO: Não anda! Você fica estagnado naquilo ali o tempo todo.

TIÃO: Aí depois você pega a parte das leis que você poderia trabalhar bem: a parte de leis da dinâmica, que é mais abrangente, a quantidade de movimento e coisa e tal. Aí, já estamos praticamente em novembro, e ainda tem a gravitação, a hidrostática...

PAULO: Agora um negócio interessante, que eu já até perguntei isso aqui uma vez, é a questão da cinemática. A gente sabe que é complicado, sabe que é difícil, que é mais complicado para o aluno começar a entender e a gente começa por ela. Quer dizer, a gente começa mal!...

TIÃO: Exato.

JEDERSON: No "Física e Realidade" ela vem por último, não é? PAULO: É.

JEDERSON: E u estava folheando o livro Física e Realidade e eu assustei: - Uai! Aqui não tem cinemática não? Onde está a cinemática? Outro dia é que eu fui pegar o livro foi que eu achei a cinemática lá no finalzinho. O diálogo acima revela que os professores têm consciência dos problemas que a organização do currículo pode trazer para sua prática e para o aprendizado do aluno. Por outro lado, é difícil assumir sozinho o compromisso de mudar aquilo que já vem sendo trabalhado de uma certa forma por longos anos. Mesmo a simples mudança na ordem de um conteúdo, dentro de uma mesma série, é algo complicado para o professor que aprendeu a trabalhar de um jeito que é corroborado pela maioria dos livros didáticos. Por outro lado, a fala do professor Tião, mostra uma predisposição para assumir os riscos da mudança, se ela for feita em conjunto, no coletivo. Muitas vezes, há no professor um desejo de mudança, traduzido pela insatisfação com o trabalho que realizado. No entanto, o professor precisa da ajuda para enfrentar o desafio.

Uma outra tradição que exerce influência contrária à inovação é a que está relaciona à finalidade e os objetivos da educação. Grande parte dos professores do Ensino Médio, principalmente aqueles que trabalham nas escolas particulares, acredita que o objetivo principal desse ciclo de estudos é a preparação para o vestibular. Dentro dessa visão, o conteúdo dos vestibulares transformam-se em programas que devem ser seguidos à risca para se obter êxito nas provas de seleção. Essa cultura dificulta a introdução de ações inovadoras, pois leva o professor a se preocupar excessivamente com o conteúdo que deve ser cumprido. Vejamos o relato abaixo:

(GDPF-1_25/ 05/ 2002)

LEANDRO: Eu esse ano fui à Federal com os alunos do 2o ano, e lá tinha uma

exposição de Física - de experimentos! Os alunos quando voltaram pra Sete Lagoas, falaram assim: o Leandro! a gente queria ter mais aulas práticas. Foi um ponto que eu vi que era necessário, tanto que eu até comprei um livro de aulas práticas lá na Federal. Assim que eu dei a matéria eu tentei fazer alguma prática. Mas, até hoje, não fiz nenhuma experiência. Só aquela idéia de transformação de energia com a latinha. Mas, quando você mostra pro menino, o menino fala: Ah! que legal, e não sei o que... É a idéia de inovação. Você está inovando. Uma outra coisa que eu também sempre trabalho, quer dizer tento trabalhar, é fazer aulas práticas no laboratório de informática. Assim, eles podem visualizar a matéria e depois eu os levo pra sala de aula para resolver os exercícios . Só que é aquilo que eu falei: eu trabalho numa escola, que tem condições de fazer essas coisas. Eu fico pensando: e quem trabalha numa escola pública e tem interesse em fazer isso? Porque algumas experiências a gente consegue fazer. As coisas que tem material a gente faz. Igual, por exemplo, um garrafa refrigerante de dois litros mais um (?)... Alguma coisa a gente faz. A gente consegue fazer alguma coisa! Agora, e essa idéia do laboratório de informática, que muitas escolas não têm. Essa idéia do livro que ajuda o professor, igual o Luiz falou, na parte prática . Eu também, na parte prática, estou correndo atrás. E u faço, pergunto pra um, pergunto pra outro, vou atrás! E ntão, assim, é inovação, igual você falou é constrangimento nesse ponto, mas...

ARNALDO: Você achou uma saída!

LEANDRO: É uma saída que ajuda porque eles cobraram mais. Só que esbarra num outro caso: o vestibular está aí! E ntão, às vezes, você consegue tirar uma aula pra fazer uma experiência. Mas, para isso, você tem que tirar muitas outras coisas e você pode pecar num ponto que o vestibular irá cobrar. E você tem que trabalhar mais em cima daquilo. E ntão são coisas que eu não vejo muita saída.

Nesse diálogo, o Leandro se mostra dividido entre aquilo que ele acredita ser bom para seus alunos - fazer mais aulas práticas e aquilo que ele julga ser necessário - preparar para o vestibular. Esse conflito é vivenciado por professores de diversas áreas. Muitas vezes, o professor tem consciência do que poderia ser feito para melhorar suas aulas, mas o senso de dever em relação ao conteúdo, ao vestibular, à sociedade, ao programa da escola, enfim, em relação a tudo aquilo que tradicionalmente se espera que ele faça, leva-o a trabalhar de uma forma que ele sabe não ser a ideal,

mas acredita necessária. Esse dilema é difícil de ser superado, pois o sistema educacional é complexo e a sua organização, muitas vezes, não permite agir por conta própria. Há limites éticos e legais que devem ser respeitados. Assim, a decisão de inovar não é uma decisão simples de ser tomada, porque requer assumir responsabilidades que precisam ser compartilhadas. Um trabalho coletivo efetivo pode ajudar para que essas decisões possam ser tomadas com mais segurança.