Terminal Acil durum Planı: Bu acil durum planı Terminal içinde veya dışında olabilecek tehlikeli durumları ve her tehlikeli durumda yapılacak işlemlerin sırasını gösterir

Nos últimos anos, o livro didático vem sendo definido mediante diferenciadas perspectivas. Em um trabalho para a UNESCO, Richadeau (1979) considerou como livro escolar desde um atlas, um dicionário, uma enciclopédia, uma antologia, até um livro didático propriamente dito, quer se encarregue do aprendizado de leitura, de literatura, de língua materna, de gramática ou de matemática. E conclui que qualquer impresso (jornal, obra literária, técnica, filosófica, científica) pode exercer o papel de livro escolar, na medida em que esteja integrado sistematicamente a um processo de ensino-aprendizagem.

Em função do seu modo de integração ao processo de ensino- aprendizagem, os livros escolares podem ser distinguidos em duas categorias amplas: os que apresentam uma progressão sistemática e as obras de consulta e de referência (Richadeau, 1979: 51) ou, conforme Soares (1996b), a primeira categoria reúne os livros feitos para ensinar e a segunda, os livros utilizados para ensinar.

Batista & Rojo (2005), numa releitura da obra de Choppin (1992), explicam que este teórico distingue, ainda, quatro grandes tipos de livros escolares, organizados de acordo com sua função no processo de ensino-aprendizagem. Como parte de um levantamento feito sobre livros didáticos no Brasil feito para a Unesco, Batista & Rojo (2005: 14) destacam as referidas categorias elaboradas por Choppin (1992):

a) Os manuais ou livros didáticos, qualificados como ‘utilitários da sala de aula’, isto é,

[...] obras produzidas com o objetivo de auxiliar no ensino de uma determinada

disciplina, por meio da apresentação de um conjunto extenso de conteúdos do currículo, de acordo com uma progressão, sob a forma de unidades ou lições, e por meio de uma organização que favorece tanto usos coletivos (em sala de aula), quanto individuais (em casa ou em sala de aula) (Batista & Rojo, 2005: 15).

b) Os livros ‘paradidáticos ou paraescolares’, qualificados como obras complementares, cuja função é:

[...] resumir, intensificar ou aprofundar conteúdos específicos do currículo de uma

disciplina, seja por meio de uma utilização individual em casa, seja, como ocorre no Brasil, por meio de uma utilização orientada pelo professor, na escola (Batista

& Rojo, 2005: 15).

Aqui, em particular, os autores aproveitam para elucidar como tal categoria tem sido utilizada no contexto brasileiro. E explicam que o programa de aquisição e distribuição de livros para o Ensino Fundamental do Estado de São Paulo oferece uma abertura ao professor para que escolha livros didáticos ou paradidáticos e que, na maioria das vezes, os paradidáticos entram como auxilio complementar do trabalho pedagógico estabelecido a partir de um livro didático. Além disso, destacam que,

Na tradição brasileira, esse tipo de livro escolar abarca, prioritariamente, obras que aprofundam ou enriquecem um conteúdo específico de uma disciplina (o tema da escravidão ou da vida cotidiana no Brasil Colônia, por exemplo) ou que se voltam para a formação do leitor (como os títulos de literatura infantil, em geral, apresentados nos catálogos de editoras como obras ‘paradidáticas’) (Batista &

Rojo, 2005: 15).

c) Os ‘livros de referência’, como dicionários, atlas e gramáticas, utilizados como:

[...] apoio aos aprendizados, ao longo da escolarização e as edições escolares de

clássicos, que reúnem, de modo integral ou sob a forma de excertos, as edições de obras clássicas (gregas, latinas, estrangeiras ou em língua materna) abundantemente anotadas ou comentadas para o uso em sala de aula (Batista &

d) As edições escolares de clássicos, que:

[...] reúnem, de modo integral ou sob a forma de excertos, ‘as edições de obras

clássicas (gregas, latinas, estrangeiras ou em língua materna) abundantemente anotadas ou comentadas para o uso em sala de aula (Batista & Rojo, 2005: 15). No âmbito dessas abordagens que pressupõem categorias para o conceito do livro didático, recentemente, tem-se confrontado duas concepções: a concepção tradicional de livro didático – tido como um suporte29 de textos e atividades que auxiliam a prática pedagógica – e a concepção do livro didático como enunciado num gênero do discurso, ancorada na noção de gênero de Bakhtin (1952-53/1979).

O presente estudo identifica-se com a segunda concepção de livro didático. Embora não seja necessário o aprofundamento e a discussão de tais perspectivas para os objetivos desta pesquisa, cabe, ao menos, uma justificativa para tal posicionamento que, de certo modo, liga-se estreitamente às interpretações dadas pelas análises aqui efetuadas.

Assim, tomando como exemplo a concepção bakhtiniana do gênero carta e este mesmo gênero no interior de um romance, que, segundo esse autor, em razão do contexto e das finalidades, dentre outros aspectos, acaba por ser transformado, isto é, não tem mais a mesma função social, de modo semelhante, no livro didático, há um número diversificado de gêneros que circulam em outras esferas (contextos sociais) que, devido aos próprios processos típicos da esfera escolar pelo qual passam a ser veiculados – processos de transposição didática e de didatização –, acabam por sofrer uma transformação.

No caso específico do LDP, um conto infantil, o fragmento de uma peça, uma notícia, quando transpostos para o contexto escolar, embora guardem suas características particulares, intercalam-se no interior do gênero livro didático, com suas funções alteradas pela didatização.

Desse ponto de vista, no LDP, incluem-se textos cujos gêneros podem ser considerados variantes dos gêneros de referência (Dolz, Schneuwly & Haller, 1998: 179). Qualquer gênero, ao entrar no LDP, passa a ser uma ferramenta, um

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instrumento que, embora possa também funcionar como objeto de conhecimento, tem essencialmente a função do ensino de uma variedade de conteúdos.

E, ainda, tomando como base o conceito de gênero do discurso de Bakhtin (1952-53/1979), o livro didático também é organizado em função de enunciados que, como tais, têm uma forma composicional (sumário, instruções para o professor, capítulos ou unidades, seções etc.), estilo e tema(s), pois, embora cada autor elabore seu livro com certa particularidade (estilo de autor), na organização mesma da obra, em sua estruturação, em sua seleção temática ou, ainda, no uso de um certo estilo verbal (estilo de gênero – injuntivo), um livro didático é imediatamente reconhecido como tal pelo conhecimento que os indivíduos têm de suas características relativamente estáveis.

Baseando-se também nos pressupostos bakhtinianos, Bunzen & Rojo (2005) apontam que o LDP se configura como um enunciado em um gênero do discurso secundário, produzido por diversos agentes como os autores, editores, ilustradores, numa instância pública, que seriam as editoras, e que procura satisfazer as necessidades de ensino-aprendizagem formal da língua materna. Para efetivar tal objetivo, o(s) autor(es) do LDP seleciona(m) determinados objetos de ensino que comporiam seu(s) tema(s) que receberão um tom valorativo, dependendo do ponto de vista adotado.

Bunzen & Rojo (2005) entendem que a compreensão do LDP como gênero escolar de discurso favorece uma maior visibilidade – não somente na sua apreciação ou na sua análise, mas também em seu uso – sobre as apreciações de valor sobre ensino de língua presentes no projeto discursivo do autor.

Os autores identificam certa regularidade na forma de composição e estilo de gênero do LDP, como, por exemplo, i) a intercalação de textos de gêneros e esferas variados, regidos e articulados para certo efeito de sentido pelo projeto, pela voz e pelo discurso autoral; e ii) a divisão do livro em capítulo ou unidades, seções e subseções, dentro das quais os temas são selecionados, a partir do projeto autoral.

Segundo eles, essas escolhas refletem e refratam uma apreciação valorativa do autor sobre o que é e como se faz o ensino de língua materna. E concluem que, assumida a postura autoral no gênero (explicativa, expositiva,

injuntiva), diferentes autores, dialogando com interlocutores de diferentes níveis de ensino, vão, conseqüentemente, articular discursos didáticos também bastante diferenciados, sobretudo, pela maneira como orquestram o coro de vozes presentes no LDP.

Sendo assim, compreender o LDP como um gênero de discurso complexo e múltiplo, sócio-historicamente construído e situado na dialética das diferentes esferas sociais, tais como artística, literária, jornalística, publicitária etc., será determinante para analisá-lo como um conjunto de enunciados que dialogam com os novos (e velhos) paradigmas traçados para o ensino da escrita, com os documentos oficiais (PCN) e com as orientações da Avaliação do PNLD/2005. Com isso, será possível superar a visão de um discurso monológico do autor, e perceber, dentro desse processo discursivo, estas outras vozes, que, num movimento dialógico crescente, estão sempre presentes.

Adotando, portanto, as diretrizes dos PCN como critério para a presente análise, no próximo capítulo, à luz dos referenciais teóricos de Vygotsky, de Bakhtin e seu Círculo e da proposta didática para o ensino de francês como língua materna elaborada por Dolz, Schneuwly e colaboradores, serão tratadas algumas das questões que envolvem o processo de ensino-aprendizagem da linguagem escrita, veiculado pelo LDP.

CAPÍTULO II:

A PRODUÇÃO TEXTUAL ESCRITA SOB NOVOS

ENFOQUES: REFLEXÕES TEÓRICAS

1. Introdução

Neste capítulo, serão apresentados os pressupostos teóricos desta pesquisa, adotados em razão do papel que assumem na concepção das premissas que fundamentaram os PCN (5ª a 8ª séries).

Em relação à teoria de Vygotsky, foram selecionados para discussão os conceitos de interação entre aprendizado e desenvolvimento (ZPD) e fala e escrita. E, em relação à teoria de Bakhtin e seu Círculo, os conceitos selecionados são: enunciado e enunciação, gêneros do discurso e os modos de apreensão do discurso de outrem.

Além dos referenciais teóricos, serão tomados para a presente reflexão os objetos de ensino, os encaminhamentos e as estratégias de abordagem legitimadas sob o enfoque Interacionista para o ensino de produção textual escrita.

2. Vygotsky e Bakhtin – os referenciais teóricos interacionistas