A escola sempre esteve habituada a ter, em seu meio, alunos “normais”, que quase sempre se adaptavam ao modelo homogeneizador, padronizado, que lhes era imposto. Enquanto as pessoas com deficiência viviam afastadas desse convívio, a escola não parecia ser muito abalada em seus procedimentos.
Atualmente, embora estejam, muitas delas, apenas fisicamente presentes, haja vista que permanecem subordinadas a um currículo escolar que as desconsidera, de modo a não atrapalhar o bom desempenho dos demais alunos, a escola se vê sem respostas para muitas questões que surgem em seu cotidiano.
Isso faz com que esse advento, chamado de inclusão, por permitir o acesso à educação básica a todas as crianças, jovens e adultos, independentemente das suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas e outras, seja considerado um grande passo. O ganho desse movimento é atestado na fala dos participantes da pesquisa da seguinte forma:
[...] mas alguma coisa já está sendo feita, em relação há anos atrás, que os alunos com dificuldades viviam em casa, pouco vinham à escola, ele não queria vir à escola, hoje já tem um acesso bem maior (Talita, Supervisora escolar).
Bom, eu vejo assim, a questão da visibilidade, que antigamente praticamente essas crianças eram... Ninguém nem via essas crianças, não sabia nem que existiam mesmo, né? [...] tá tornando visíveis também essas crianças que viviam também reclusas, muitas delas, e de qualquer forma de se tornar presente assim, “eu existo, tenho direitos” (Diana, Professora do AEE).
Essa parte de ingressar a criança na escola regular independente da dificuldade, da deficiência seja ela física ou mental, já foi um grande passo, né? Mas, assim, acho que deveria aprimorar mais [...] (Paula, Mãe de Airton).
Nesse sentido, as falas consideram a importância de tornar visível a heterogeneidade presente na sociedade, através do acolhimento a todas as crianças, conforme regem diversas leis que tratam do direito à educação, a exemplo da Declaração de Salamanca e do Plano de
40
Ação para a Educação de Necessidades Especiais, considerados os mais completos textos sobre inclusão na educação. O teor desses documentos evidencia que a educação inclusiva não se refere apenas às pessoas com deficiência, mas a todas as pessoas com necessidades educacionais especiais em caráter temporário, intermitente ou permanente (SASSAKI, 1997).
Nessa perspectiva, a Declaração de Salamanca (1994) proclama que
toda criança tem direito fundamental à educação [...]; toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas [...]; escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p.VIII).
Apesar das recomendações contidas nesse documento, não podemos dizer que sua concretização tenha se dado a contento. O caminho a percorrer ainda é longo, porque as ações nesse campo dependem de uma revisão conceitual e estrutural que não é pontual aos problemas vividos pelas pessoas com deficiência na escola, mas envolve a educação como um todo, já que a educação inclusiva é emergente para todos.
Muito embora os documentos legais garantam a inserção na escola regular dos alunos com deficiência e, de fato, ela esteja acontecendo, crescem, paralelamente a isso, a angústia, os questionamentos, a ansiedade, as incertezas e frustrações dos professores diante do seu sentimento de incapacidade, despreparo e falta de apoio e de recursos materiais didáticos que viabilizem sua prática. Salientamos aqui que essa é uma queixa recorrente não apenas daqueles profissionais que lidam diretamente com os AcD, mas também com os alunos de um modo geral. Esses sentimentos são potencializados, sobretudo, naqueles que não receberam uma formação profissional que se pautasse em refletir sobre a importância de um currículo culturalmente engajado.
As consequências da ausência dessa reflexão podem ser verificadas nos depoimentos dos profissionais atuantes na escola pesquisada, quando questionados ainda sobre as contribuições das políticas públicas para o processo de inclusão:
O professor recebe a criança porque tá na lei que temos que receber, por obrigação, mas não estamos preparados para trabalhar com aquela criança (Tânia, Orientadora educacional).
O ritmo deles é outro, a condição é outra, então, eles precisam de um professor um pouco mais preparado e das condições físicas e de material também. Então, as políticas públicas estão muito aquém ainda para atender tudo isso, tanto na
qualificação profissional quanto na colaboração deles dentro da escola e socialmente também como um todo (Deise, Professora da sala regular).
Agora, que nem toda escola tá preparada não, pra receber não, tem a acessibilidade que quase não existe [...] (Diana, Professora do AEE).
Eu vejo que não contribui muito porque nós professores somos muito pouco assistidos pra atender ao aluno portador de necessidade especial. A escola... Você vê propaganda na televisão, vê o discurso de direção que tem que incluir e a gente aceita na sala de aula, claro, mas nós não somos bem atendidos pra poder atender essas crianças, entendeu? (Darci, Professora da sala regular).
Segundo os depoimentos dos profissionais da educação, a inclusão é possível, porém só será viável se houver melhores condições de trabalho para os professores, colocando a capacitação como prioridade na sua lista de reivindicações. Eles concordam que falta uma capacitação que possa proporcionar uma inclusão adequada de tais alunos no ensino regular, pois se sentem inseguros, incapazes. Por não saberem o que fazer, seguem seu trabalho de acordo com a sua formação, já que consideram que não têm uma base mais sólida para trabalhar com os alunos com deficiência.
Outros fatores são também apontados por eles, como a falta de recursos, de estrutura física, de um professor auxiliar, mais apoio da equipe técnica, entre outros.
Sobre isso, Skliar assim se posiciona:
Afirma-se que a escola e os professores não estão preparados para receber os “estranhos” os “anormais”, nas aulas. Não é verdade. Parece-me que ainda não existe nenhum consenso sobre o que signifique “estar preparado” e, muito menos, acerca de como deveria se pensar a formação quanto às políticas de inclusão propostas em todo o mundo (SKLIAR, 2006, p. 31).
Partindo desse pressuposto, o referido autor propõe uma reformulação nas relações com os outros na pedagogia e completa seu raciocínio dizendo: “Imagino muito mais uma formação orientada a fazer que os professores possam conversar – conversar, no sentido que tenho explicitado anteriormente - com a alteridade e, também, a possibilitar a conversação dos outros entre si” (SKLIAR, 2006, p.32).
Concordamos com Skliar, porque consideramos que uma capacitação com base no discurso racional, técnico, sobre como lidar com a pessoa com deficiência, tem efeitos apenas paliativos sobre os processos educacionais. Não precisamos de um dispositivo, como diz Skliar, para nos relacionarmos com os surdos, ou cegos, ou deficientes mentais, ou outra deficiência qualquer; precisamos, na verdade, nos aproximarmos das experiências que são dos
42
outros, enxergá-los como pessoas, com singularidades como nós. É preciso ver o outro, compreendê-lo como uma alteridade.
Para esse autor, não se trata de um ato de benevolência, de esforço pessoal, nem de uma atitude filantrópica, mas de “mudar seu próprio corpo, sua própria aprendizagem, sua própria conversação, suas próprias experiências. Que não faça metástase, que faça metamorfose” (SKLIAR, 2006, p.33). O autor cita Nietzsche (2001) para expressar seu entendimento de educação como “a arte de rebatizarmos e/ou de nos ensinarmos a sentir de outro modo” (NIETZSCHE apud SKLIAR, 2006, p. 33).
Paralela a essa discussão, trazemos a tona um ponto que, para nós, também é de extrema importância para concretização do processo inclusivo. Além de todos os pontos acima elencados e seguindo a deixa de Skliar (2006, p.32) supracitada, consideramos que há uma veemente preocupação da escola em relação ao rendimento cognitivo do AcD, se ele aprende, se não aprende, o que aprendeu, quanto aprendeu, e aí nos perguntamos: Em algum momento a sociedade discute esse rendimento? A sociedade tem inquirido a escola sobre a quantificação do conhecimento cognitivo desses alunos? Ou a própria escola está assumindo tal exigência? Não deveria a escola estar mais preocupada com o aprendizado universal desses e dos demais aprendentes?
É preciso ter o entendimento de que cada aluno tem um ritmo próprio, seja ele com deficiência ou não. E, sendo assim, cabe ao professor conhecer seu aluno, saber de seus limites, ter o entendimento de até onde ele pode ir, valorizar as relações que ele estabelecem com os colegas, com as demais pessoas da escola, levar em consideração a avaliação dos pais sobre a vida escolar de seus filhos. É preciso valorizar a escola enquanto espaço de socialização e, com base nisso, estar atentos ao crescimento do aluno, torno a dizer, com deficiência ou não, como um todo. Sentimos que há por parte da própria escola uma excessiva cobrança em relação à aprendizagem cognitiva e, nesse afã, sufoca aprendizagens significativas sobre práticas importantes que se tira do brincar, das interações, das trocas, do convival.
Não queremos dizer com isso que a formação e valorização do professor, a ressignificação do currículo e as condições favoráveis de trabalho não sejam importantes e também determinantes para melhorar a qualidade da educação e da atuação do professor, mas queremos ressaltar a igual importância da valorização das relações sociais vivenciadas por esses aprendentes dentro do espaço escolar.
No nosso entender, esse novo ideal de educação poderia proporcionar aos alunos usufruir das práticas de escolaridade, usando os suportes e estratégias de ensino e avaliação de forma articulada.
Sendo assim, torna-se iminente a necessidade de se repensar os objetivos, práticas e currículo de um novo paradigma de educação, que se encontre pari passu com os anseios de uma educação para todos. Nesse contexto, as especificidades da Educação Especial podem trazer contribuições a todos os alunos que frequentem o sistema escolar regular, bem como aqueles que se sintam melhor incluídos em espaços próprios, em conformidade com o que rezam os documentos que definem a Educação Especial:
Por Educação Especial, modalidade da educação escolar, entende-se um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da Educação Básica (BRASIL, 2001, p. 39).
Historicamente, a Educação Especial se pautou apenas em uma perspectiva segregacionista, que agrupava funcionários especializados, técnicas, recursos e métodos específicos, de modo a facilitar a aprendizagem e desenvolvimento de uma determinada população: as pessoas com deficiência.
Com a nova demanda e expectativas sociais, aliadas aos avanços das ciências e tecnologias, não só as pessoas diferentes devem ser incluídas, mas também os serviços oferecidos pela Educação Especial devem ser reconfigurados, no sentido de se livrarem de modelos clínicos para se inserem de forma reflexiva na problemática educacional.
Ao defender essa ideia, partimos do significado de Educação Inclusiva proposto por Glat (2007, p. 16), qual seja:
A Educação Inclusiva significa um novo modelo de escola em que é possível o acesso e a permanência de todos os alunos, e onde os mecanismos de seleção e discriminação, até então utilizados, são substituídos de identificação e remoção das barreiras para a aprendizagem.
Então, se incluir não é só criar condições de acesso de todos os alunos à escola, mas dar a eles condições de permanência nesta, é preciso que sejam criadas diferentes possibilidades de práticas educacionais, tendo em vista as necessidades e especificidades dos alunos.
44
Essa é também a visão apontada por alguns dos profissionais da escola, quando os interrogamos sobre de que forma a escola tem viabilizado o acesso dos alunos com deficiência em todos os seus espaços, conforme as falas a seguir:
[...] pra mim, só inserir o aluno na escola não é incluir. Fazer a matrícula e não ter nenhum trabalho direcionado, tá inserindo não tá incluindo [...] a matrícula garante que ele vai ser inserido no contexto escolar, mas que vai acontecer o processo de inclusão, não dá essa garantia [...] aqui eles não estão inseridos, estão incluídos e quando se inclui tem que participar de todos os processos (Glaucia, Gestora). Não é a questão só do acesso, a escola dá o acesso, mas, ainda falta muito. Esta escola, das que eu trabalhei, realmente é uma das que faz mais. Eu já trabalhei em escolas que a criança tava ali, mas tinha apenas o acesso, não era feito um trabalho (Denise, Professora da sala regular).
Transparece nas falas dessas profissionais o seu entendimento de como deve se dá o processo inclusivo, ao mesmo tempo em que surgem esclarecimentos sobre o seu conceito de inclusão, corroborando com o nosso pensamento de que a inclusão transcende a matrícula. Acreditamos que incluir vai além do ato de inserir o aluno na escola regular. No nosso pensar, o aluno está incluído quando participa efetivamente da vida escolar, quando a escola pensa nele como um aluno em potencial, com capacidade cognitiva, criatividade, sentimentos, desejos próprios, ou seja, como um sujeito ativo no processo de aprendizagem e nas relações estabelecidas com o meio.
No nosso pensar, o sucesso do aluno depende, entre outros fatores, de uma boa relação com a escola e com os que a compõem. É importante que as crianças, bem como sua família, sintam-se acolhidas na escola, para que possam se ver como parte integrante desse ambiente. Essa autoestima é indispensável para que se sintam confiantes para expor seus sentimentos, expressar sua criatividade e, consequentemente, avançar em seu desenvolvimento e desempenho; ao mesmo tempo em que possam se sentir seguro para enfrentar os problemas e dificuldades que certamente encontrarão na escola e na vida.
Quanto aos depoimentos de pais e alunos, em relação a sua vivência na escola, ouvimos, na maioria das vezes, discursos de satisfação e contentamento:
Eu gosto. Tudo que vai ter eu to presente (André, AcD, II ciclo inicial).
Acho bom. Tô ajudando Graça com uma escrita aí da viagem dela de São Paulo, contado por mim mesmo. Em breve, vai tá impresso aí pros outros lerem [...] Gosto só de ajudar Graça com as atividades e ler algumas histórias também (Antônio, AcD, II ciclo inicial).
Ele participa de tudo, só não veio pra festa de Páscoa porque eu tive doente, mas ele vem, ele participa, ele interage mesmo (Poliana, Mãe de André).
Bom, a escola dá muito privilégio, tem muita atenção a esses que tem problema, assim deficiente (Paulo, Pai de Ari).
Essas mesmas emoções foram mostradas quando questionamos sobre o sentimento do AcD em estar na escola:
Sou muito feliz nessa escola. A escola é muito boa, a escola ensina muito, é muito boa pra ensinar, pra aprender, eu tenho muitos amigos. Eu nem conto quantos amigos eu tenho nessa escola. Tenho muitos, muitos amigos (André, AcD, II ciclo inicial).
Legal. Tem professora boa que me ensina, eu passo de ano, fui aluna nota dez (Adriana, AcD, II ciclo final).
Me sinto bem, tranquilo. Essa escola é uma escola excelente, ensina bem os alunos e simplesmente tem uma diretora boa (Antônio, AcD, II ciclo inicial).
No dia que não tem ele chora pra vir [...] E ele fica amuado pra vir. Ele gosta muito das tias, Ave Maria, é um primor! (Paulo, Pai de Ari).
[...] aqui é muito bom, se não fosse, o ano passado tinha ido embora, tanto que o ano passado ele não passou e ele continuou aqui porque vi que o interesse deles é aprender e não brincar. (Poliana, Mãe de André).
Ave Maria, depois dessa escola aqui ele evolui muito que ele era muito calado, triste, não fazia nada [...] Ave, ele se sente tão feliz nesse colégio (Patrícia, Mãe de Anderson).
Ela é boa e é uma escola legal. Eu me sinto bem porque eu gosto de estudar aqui (Ângela, AcD, I ciclo final).
Tais depoimentos nos remetem à angústia declarada pelas professoras anteriormente, quando indagadas sobre a contribuição das políticas públicas para o processo de inclusão, e quando desabafavam dizendo da sua incapacidade de fazer com que o AcD aprenda e tenha bons rendimentos. Deparamo-nos agora com depoimentos de pais e alunos externando sentimentos de satisfação pelo trabalho realizado pela escola, contrapondo-se à avaliação feita inicialmente pelos profissionais.
O que significa, então, esse descompasso? Os alunos, os pais e a comunidade são pouco exigentes? São ingênuos ou poucos refinados? Ou nós, professores, estamos muito presos às orientações gerais, as amarras do sistema e não conseguimos nos ajustar a essa nova realidade cotidianamente? A nosso ver, a escola deve libertar-se dos obstáculos institucionais e criar sua própria cultura escolar voltada para inclusão, na qual a comunidade local daria as mãos e buscaria conjuntamente os caminhos que deveria seguir nesse processo. Daí a importância de inserir os pais nas discussões sobre o que se passa na escola, pois eles, com certeza, são aliados importantes e têm muito a oferecer e a dizer. É importante acreditarmos
46
nas relações locais e investirmos nelas, sabendo que são perspectivas que não se impõem, acontecem sutilmente.
É preciso que a escola crie estratégias que se adequem às necessidades de seus alunos e que acredite na sua capacidade de fazer diferença na vida de seus aprendentes. A efetivação do processo inclusivo depende, em nossa opinião, da adesão de todos que fazem a escola e não apenas de iniciativas do poder público.
Então valorizar o convival, criar ambiente relacional de amizade, de acolhimento são elementos que devem constar na cultura da escola inclusiva, por serem essas matrizes culturais de valor inestimável.
Acompanhando a aula de Educação Física da professora Diva, pudemos observar Airton, um AcD que, embora não verbalizasse, dizia muito com seus gestos, atitudes e olhar.
Durante a aula, a professora dividiu a turma em grupos e propôs uma disputa na qual venceria quem conseguisse encher o maior número de bexigas em determinado limite de tempo. Airton não tomou parte na atividade, sequer segurou a bexiga que a professora lhe ofereceu. Permaneceu sentado no círculo junto aos demais, enquanto seus colegas se esforçavam para cumprir a tarefa. Ele sorriu e aplaudiu os colegas. Em meio a esses gestos, constantemente puxava a professora para beijar-lhe a face, a qual sempre o retribuiu carinhosamente. Terminada a disputa, foi anunciado o grupo vencedor, as crianças vibraram e Airton comemorou com muitos risos e aplausos. O tempo todo expressou satisfação, mas não largou a mão da professora nem parou de beijá-la. Ao fim da aula, a professora os conduziu para o lanche e Airton, sempre animado, os acompanhou, mesmo não comendo nada, apenas aceitou um suco. (16/04/12, 14h20m)
Pela reação de Airton, percebemos que mesmo não se engajando nas atividades de forma ativa, ele se sentia como integrante do grupo à medida que vibrava e comemorava o êxito de seus colegas e que permanecia na roda. Então, como vemos, há nesse caso uma inclusão, não no patamar que a escola idealiza, mas no ideal de Airton podemos afirmar que sim. Embora não verbalizasse, ele expressava através dos risos, palmas, emoções e vibrações o que sentia e o que representava para ele aquele momento. Airton usava as palavras para se exprimir, mas falava através de seu corpo. Era o recurso que utilizava para responder aos questionamentos de sua professora sobre o que fazer para que ele se engajasse nas aulas, para que aprendesse, para que interagisse. Era dessa forma que ele dizia também o que não queria, o que gostava e o que não gostava. E o que ele queria? De que gostava? Movimento era o que
Airton expressou um sorriso de satisfação. Saltitou e vibrou junto com os colegas ao ouvir a professora anunciar a vitória do grupo na competição.
queria. E dizia isso quando se tornava apático diante das aulas paradas, das atividades que o aprisionavam em seu corpo. Nesses momentos, concentrava-se no movimento cíclico do ventilador. Reforçava sua preferência quando vibrava, sorria, beijava a professora nos momentos de brincadeiras, jogos, disputas, ação, como nas aulas de Educação Física.
Os depoimentos e o episódio relatados anteriormente revelam a visão que a escola tem da PcD, designando-lhe funções, por acreditar em seu potencial; instruindo-lhe, por acreditar na sua capacidade cognitiva, socializando-o, por acreditar no seu poder de interagir com o outro, premiando por valorizar a pessoa com deficiência.
Esses dados, embora sejam apenas pistas iniciais, podem indicar procedimentos positivos dos profissionais da escola em relação à PcD, pois, como diz Skliar (2006, p. 31), “em educação, não se trata de melhor caracterizar o que é a diversidade e quem a compõe, mas de melhor compreender como as diferenças nos constituem como humanos, como somos feitos de diferenças.” De acordo com isso, entendemos que o desafio encontrado nos processos sociais consiste não só em enxergar as pessoas como atravessadas por diferenças de toda ordem, mas de ver nessas diferenças potencial para seu desenvolvimento.
Embora essas práticas positivas sejam significativas, encontramos também atitudes de resistência e discriminação na escola externalizadas por pessoas que não se envolvem, pessoas cujo discurso não é compatível com sua prática.