O ser humano é a um só tempo físico, biológico, psíquico, cultural, social, histórico.
(Morin, 2000, p.15)
Ao ser constituído o grupo de participantes da pesquisa e ao
iniciarmos nossos diálogos, pude verificar que minhas dúvidas e indagações sobre a tessitura da docência também fazia parte do universo dos questionamentos das professoras, minhas colegas e, também minhas alunas na graduação.
Compreender como as professoras constroem a sua docência para atuar nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental não é tarefa fácil, uma vez que, por mais que os estudos tenham sido intensificados nos últimos anos, o processo de formação docente ainda é circundado por muitas dúvidas e incertezas. A docência é um ofício em que o professor aprende e ensina, que ao formar-se forma, e muitos são os saberes e vivências que permeiam as práticas. Como afirma Tardif (2002, p. 16):
Os saberes de um professor são uma realidade social materializada através de uma formação, de programas, de práticas coletivas, de disciplinas escolares, de uma pedagogia institucionalizada, etc., e são também, ao mesmo tempo, os saberes dele.
Ao serem questionadas sobre “Quais os fatos que ocorreram no desenvolvimento de sua trajetória de formação docente para que chegasse a realizar a docência como o faz atualmente”, as participantes corroboraram os
estudos de Tardif (2002). Em seus depoimentos, revelam que a vida profissional sempre esteve associada à vida pessoal, como retrata a fala da professora P1: “Minha vida pessoal, particular, sempre esteve estreitamente vinculada à profissional, uma vez que como mãe, mulher e professora, esses aspectos não poderiam ser dissociados, pois são papéis exercidos por uma mesma pessoa que cresceram de maneira paralela entre acontecimentos e fatos que fizeram preciosas conexões”.
As manifestações das participantes apresentaram como fatos significativos os movimentos que realizaram para dar conta das necessidades emergentes no cotidiano de atuação docente, movimentos esses que lhes proporcionaram a construção de saberes para situações às quais necessitavam dar respostas, como ainda complementou a professora P1. “Aos poucos, entre erros e acertos, construções, observações, buscas e reflexões, atuando em classes multisseriadas, obrigaram-me a desenvolver e decodificar o processo de ensino e de aprendizagem.”
A afirmação traz subjacente o movimento de construção da docência que envolve investimento pessoal de iniciativa, de busca, de estudo e de comprometimento, revelando que a formação para a atuação pedagógica é uma construção contextualizada, remetendo ao exercício de aprender a trabalhar (Tardif,2002) e, com o passar do tempo, tornar-se um professor com sua cultura e seu fazer que vai se construindo de forma plural, a partir das necessidades da realidade, como expressou a professora P 3 “ Tenho a consciência de que não sabemos tudo. Aprendo com meus alunos a cada dia. É preciso olhar para cada um e perceber quais as suas necessidades e, assim, poder fazer um trabalho voltado à realidade.”
As entrevistadas reconhecem e expressam que a vida pessoal não pode ser dissociada da vida profissional e, por mais originais que sejam as práticas e as representações de um professor, ganham sentido somente quando colocadas em destaque em relação a essa situação coletiva de trabalho, e que todas as vivências são importantes para a formação de um referencial pedagógico que venha a auxiliar nas intervenções do cotidiano escolar. Corroborando com essa idéia professora P 5 expressou “Todos os fatos que vivi em minha vida contribuíram tanto para meu desenvolvimento
pessoal quanto profissional. Desde cedo iniciei o trabalho no magistério e fui amadurecendo como pessoa, mulher, mãe e professora”. Partilhando desta posição a professora P4 enfatizou “A busca pela formação docente começou com o curso Magistério no Scalabrini, a insegurança inicial, o estágio, depois o concurso para o magistério estadual, a nomeação, a formação pedagógica na escola e depois a graduação em Pedagogia... exigência da LDB, sim, mas, também, um sonho...”
Para o primeiro questionamento, a professora P 2 respondeu “A busca da formação profissional foi uma necessidade e tudo o que vivi contribuiu para essa formação”. A mesma não citou fatos específicos de sua trajetória, mas deixa transparecer em sua fala que tudo o que viveu foi importante para a sua formação como pontua Tardif (2002):
Nesse sentido, o saber profissional está, de certo modo, na confluência entre várias fontes de saberes provenientes da história de vida individual, da sociedade, da instituição escolar, dos outros atores educativos, dos lugares de formação, etc.
A convivência com as professoras investigada agora vista com outros olhos, sim com olhos de pesquisadora promoveu em mim reflexões e reconstruções significativas, seja do ponto de vista da coordenadora pedagógica, seja da professora do curso superior. Embora convivendo com as professoras, seja no âmbito escolar ou acadêmico, apenas agora é que consigo fazer o exercício de colocar-me no lugar de cada uma das professoras, à medida que me aproprio de cada trajetória de formação pessoal e profissional para as quais encontro mais do que diferenças, similitudes e faço uma releitura de minha própria construção enquanto docente.
Tais reflexões remetem à concepção de formação contínua como um processo permanente, reflexivo, permeado por fragilidades e ambiguidades e, ao mesmo tempo, de uma complexidade e dinamicidade que permite, ao longo de sua história, que o ser humano possa construir sua identidade pessoal e profissional, resultado de “relações complexas tecidas entre a definição de si e a percepção interior, entre o objectivo e o subjectivo, entre o eu e o outro, entre o social e o pessoal” (Lupianski, 1990 In Moita, 2000).
Nesse sentido, García (1987) traz à reflexão as seguintes dimensões para o a formação e desenvolvimento profissional dos professores: em primeiro lugar, o desenvolvimento pedagógico (aperfeiçoamento do ensino do professor centrado em atividades de determinadas áreas do currículo); em segundo lugar, conhecimento e compreensão de si mesmo (focaliza a auto- imagem e auto-realização do professor), em terceiro lugar, o desenvolvimento cognitivo (refere-se à apropriação de conhecimentos e aperfeiçoamentos de estratégias de processamento de informação) e em quarto lugar, o desenvolvimento teórico (focalizando a reflexão do professor sobre sua própria prática docente); remete à necessidade de que o desenvolvimento profissional seja construído em equipe, assumido refletidamente, operado num contexto significativo tanto para alunos, quanto para os professores
O contributo de García (1987) é o de que há uma necessidade de se estudar e compreender a formação de professores em íntima relação epistemológica com quatro áreas da teoria e investigação didática: a escola, o currículo e a inovação, o ensino e os professores. Para esse autor, o desenvolvimento profissional centra-se na necessidade da superação das práticas habituais de formação permanente que são solitárias e fora do contexto escolar. Afirmam, ainda que o desenvolvimento do professor e o aperfeiçoamento da instituição escolar são duas faces da mesma moeda, em que uma não se opera sem a outra, concepções que vão ao encontro da tese que defendo na presente investigação.
Para Tardif (2002, p. 71) a formação do professor e seus saberes para a docência não são inatos, mas sim produzidos pela socialização, isto é, através do processo de imersão dos indivíduos nos diversos mundos socializados (famílias, grupos, amigos, escolas etc.) como já foi referido anteriormente, nos quais eles constroem em interação com os outros, sua identidade pessoal e social”. Considerando que não nascemos professores e que aprendemos a docência, cabe referenciar Charlot (2000) que em sua obra “Da relação com o saber: elementos para uma teoria” discute como o ser
humano aprende e como o processo de subjetivação e socialização está inerente ao mesmo
:
O sujeito é um ser singular, dotado de um psiquismo regido por uma lógica específica, mas também é um indivíduo que ocupa uma posição na sociedade e que está inserido em relações sociais. Uma sociologia do sujeito pode dedicar-se a compreender como o indivíduo se apropria do universo social dos possíveis (para retomar os termos de Bordieu), como ele constrói seu mundo singular tendo por referência lógicas de ação heterogêneas (como diria Dubet), quais são suas relações com o “saber” (referência aos nossos próprios trabalhos) e, talvez, muitas outras coisas.
A complexidade da formação e do próprio exercício do professor são premissas constantes nos estudos sobre como aprendemos a docência. As falas das professoras reiteraram que a indissociabilidade do ser pessoa e do ser profissional é real e, portanto, por mais que as professoras tenham realizados os mesmos cursos de formação docente institucionalizada: magistério em nível de segundo grau e Licenciatura em Pedagogia em nível superior, como também muitos cursos de atualização comuns ao longo da carreira e que atuem na mesma realidade escolar, regidas pelas mesmas regras e legislação, a prática docente de cada uma das mesmas é singular, pois é resultante de sua interação consigo mesma, com suas circunstâncias, com suas vivências, experiências, num processo individual e intransferível, circunscrito pelo cotidiano de cada um.
Para Leite (2002, p. 69) há uma multiplicidade de culturas presentes no espaço escolar, seja no universo docente, seja no universo dos alunos, daí decorre a complexidade dos fenômenos de ensinar e educar, o que exige a capacidade de o professor refletir sobre a prática de forma a poder gerir e conviver com a imprevisibilidade e destaca:
Trata-se, sim, de assumir uma postura que considera que as mudanças curriculares adequadas e positivamente significativas se estrutura a partir de relações fortes entre a teoria e a prática, onde a primeira deixa de ser apenas concebida como uma fonte prescritiva de directrizes para a segunda e esta (a prática) deixa de ser um mero campo de experimentação fornecedor de dados para a construção teórica.
Tais considerações vão ao encontro do que sublinha Tardif (2002) no que se refere à concepção de uma formação profissional que supera o
modelo “aplicacionista da racionalidade técnica” dando lugar à concepção da formação profissional docente como um repertório de conhecimentos prévios que são, em seguida, aplicados na ação (Tardif, 2002, p. 65). Para o referido autor, os saberes dos professores não são únicos e estáveis que apresentam soluções prontas para os problemas da ação cotidiana. São resultantes da associação diferentes recursos apropriados pelo professor ao longo de sua vida pessoal e utilizados em sua prática.