40
horas 41 horas ou mais
TOTAL 16 36 27 21 SEXO Feminino 17 37 28 18 Masculino 13 34 23 30 FAIXA ETÁRIA Até 30 anos 13 42 26 19 De 31 a 45 anos 15 36 28 22 De 46 anos ou mais 21 33 25 21 RENDA FAMILIAR Até 3 SM 27 34 23 16 Mais de 3 até 5 SM 17 36 33 15 Mais de 5 SM 14 36 23 26 RENDA PESSOAL Até 3 SM 25 37 26 12 Mais de 3 até 5 SM 10 37 31 21 Mais de 5 SM 13 34 19 34 REGIÃO Norte / Centro-Oeste 12 23 41 25 Nordeste 27 28 29 17 Sudeste 11 47 19 24 Sul 19 36 28 17 DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA Pública Municipal 19 35 27 19 Pública Estadual 14 39 27 19 Total — Públicas 16 38 27 19 Particular 17 31 24 29 SÉRIE
4ª série / 5º ano do Ensino
Fundamental 22 29 33 16
8ª série / 9º ano do Ensino
Fundamental 14 38 25 23
2º ano do Ensino Médio 12 43 20 25
Tabela 3: Proporção de professores por horas semanais dedicadas às aulas. Fonte: NIC.br – set/dez 2012
103 Nesta pesquisa, trabalha-se com o enfoque de que as TIC’c se estabelecem como um dos instrumentos que podem agregar qualidade a todo o processo educacional, tendo em vista que a vivência com as novas tecnologias permite ampliar as possibilidades de interação entre os objetos de aprendizagem, o aluno e o professor, além de estabelecer novas relações entre raciocínio e cognição, permeadas por novas compreensões da relação entre tempo e espaço e novas concepções sobre construção coletiva do conhecimento.
Conforme consta na publicação do CETIC (2011, p.21),
As tecnologias de informação e comunicação (TIC) estão revolucionando o mundo e têm provocado rápidas e profundas mudanças na sociedade. Esses processos de mudanças incluem o mundo da educação, da escola e de seus atores principais: professores, alunos, coordenadores pedagógicos e diretores.
No entanto, o processo de inserção das TIC’s no ambiente escolar e sua consequente apropriação pedagógica pelos professores de maneira ampla e efetiva, ainda esbarra em pontos e questões chaves.
O distanciamento entre as propostas dos programas de inclusão das inovações tecnológicas na educação e a realidade verificada nas escolas, levanta uma série de questionamentos sobre a validade e o funcionamento dos projetos, reafirmando a necessidade de debates constantes sobre os objetivos pré-determinados e a melhoria da qualidade do ensino.
Não raro os exemplos de escolas que são contempladas com ações e projetos de uso das novas tecnologias para incremento do processo pedagógico e que não alcançam os objetivos inicialmente propostos, pode ser considerado como um caso de negligenciamento do diálogo entre o que é disposto institucionalmente com o que é insurgente das demandas locais, determinando assim um ritmo deliberadamente assíncrono das apropriações das TIC’s pela educação.
104 Será que apenas a chegada dos equipamentos tecnológicos, como computadores, tablets e internet nas escolas, é suficiente para se alcançar a melhoria dos indicadores das unidades de ensino?
Por ora são inúmeros os casos que comprovam o total descompasso entre as ações governamentais e a realidade e o cotidiano das escolas nesse processo de difusão das TIC’s. Cita-se por exemplo o caso da implementação do Programa “Um Computador por Aluno” (PROUCA) no estado da Paraíba.
Após um ano de hiato, separando o início das atividades do PROUCA, no ano de 2011, e a data da visita à Secretaria de Educação da Paraíba, em novembro de 2012, em que participei como ouvinte de uma reunião entre a equipe coordenadora do PROUCA-PB, gestores e professores das dez escolas contempladas pelo projeto no estado, foi perceptível compreender o andamento do projeto e as nuances que qualificavam a experiência como bastante precária, no que tange à execução dos seus objetivos.
Os relatos dos gestores e dos professores das escolas permitiam visualizar um quadro de dificuldades e conflitos relacionados com a chegada e o uso dos laptops educacionais. Entre os principais pontos diagnosticados estavam a completa ausência de infraestrutura nas escolas e a falta de formação do pessoal técnico e do corpo docente das escolas para a utilização dos computadores portáteis.
Destaca-se aqui a ausência de entrevistas e registro documental que comprovem a situação de “dificuldade” exposta nos parágrafos anteriores. No entanto, justifica-se que a referida ausência incorre de uma mudança no percurso da pesquisa que, apesar de utilizar tais afirmações como exemplo, não prosseguiu no sentido de aprofundar as discussões sobre o PROUCA no estado da Paraíba.
A questão da formação dos professores é um dos pontos centrais nos debates sobre a melhoria da qualidade da educação no Brasil e tal questão demanda reflexões e ações para o desenvolvimento de todo o processo de ensino-aprendizagem.
105 A formação profissional e a continuidade do aperfeiçoamento dos docentes tornam-se meio imprescindível para se alcançarem os objetivos propostos nas diretrizes educacionais e para se adequar o ensino das disciplinas às demandas do contexto histórico e social, direcionando a prática docente para o pleno exercício da prática pedagógica na sala de aula.
Porém, por hora, esse procedimento ainda se converte em um dos principais desafios para o sistema educacional brasileiro. De acordo com Cacete26 (2004, p.25),
A formação de professores se constitui numa questão central no contexto mais amplo da educação brasileira. Não sem razão vem sendo objeto das atuais reformas educacionais e contemplada no âmbito dos debates acadêmicos e das entidades científicas e profissionais, impondo um aprofundamento da reflexão acerca da natureza e objetivos dos cursos de formação desse profissional.
Segundo dados publicados pela pesquisa TIC’s Educação (2012), cerca de 26% dos professores que fizeram parte do estudo não participaram de nenhuma formação continuada no ano de 2012, conforme demonstra o gráfico abaixo. Ainda de acordo com os dados publicados, menos da metade dos professores (49%) participaram de alguma formação continuada na modalidade presencial, enquanto 16% informaram ter participando de formação tanto na forma presencial quanto na modalidade a distância. Apenas 9% dos professores recorreram à formação continuada ofertada exclusivamente pelo modelo a distância.
26 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA: UMA QUESTÃO INSTITUCIONAL. Boletim Goiano de Geografia, 2004. V,4, n. 1-2, jan./dez. 2004 – VI Congresso Brasileiro de Geógrafos. Setenta anos de AGB: as transformações do espaço e a geografia do século XXI.
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Gráfico 9: Proporção de professores por formação continuada (%). Fonte: TIC Educação (2012) - Elaboração: LIMA FILHO (2013)
Quando os dados referentes à participação dos professores nos cursos de formação continuada são desmembrados e são analisados por Região, os resultados são os seguintes (conforme dados apresentados no gráfico abaixo): Norte / Centro-Oeste: 58% disseram ter participado apenas de formação na modalidade presencial e 21% informaram não ter participado de nenhuma formação; Nordeste: 53% participaram da modalidade presencial, enquanto 30% não participou de nenhuma formação; Sudeste: 38% participou de formação na modalidade presencial, enquanto 29% não participou de nenhuma formação; Sul: 62% participou de alguma formação na modalidade presencial, e 14% informou não ter participado de nenhum tipo de formação continuada.
Gráfico 10: Proporção de professores por formação continuada – por região (%) Fonte: TIC Educação (2012) – Elaboração: LIMA FILHO (2013)
49 26 16 9 0 10 20 30 40 50 60 Sim, apenas presencial
Não participou Sim, ambos Sim, apenas a distância