Neste item objetivou-se pensar a importância do lugar assentamento Brejinho, a partir das aprendizagens instituídas no interior das relações sociais estabelecidas entre os trabalhadores e suas experiências cotidianas com as tensões e conflitos que são próprias das comunidades camponesas na (re)criação e (re)elaboração do seu território de trabalho a partir do lugar que instituíram: o assentamento Brejinho.
O Brejinho é um lugar que se constituiu historicamente. De acordo com Santos (1997), o mundo é constituído, criado e recriado pelo lugar. Nesse sentido, o espaço social e o espaço geográfico mudam no seu processo histórico. Daí a difícil conceituação de lugar pelo duplo aspecto que apresenta: o de permanente e o de transformador. Compreende-se que no lugar, desse ponto de vista, a realidade é sentida e não descrita e o conteúdo do lugar é velado. Lugar é vida marcada pela vivência que pode ser melhor entendido na composição de emoções e no aprendizado das pessoas. Na figura 8 a seguir vê-se o mapa do território do Assentamento Brejinho cortado pela estrada vicinal que liga Miracema e o Assentamento com a BR-153.
Figura 8: Mapa do território do Assentamento Brejinho.
Fonte: Imagem de satélite do Google Eart adapatado por OLIVEIRA, Antonio Miranda de, 2013.
Segundo Tuan (1983), o lugar, com a diferenciação de movimento, estabelece pausa na corrente temporal. O autor explica (p. 198) que “O lugar é um mundo de significado organizado”. Fruto da vivência, o lugar se constitui a partir do enraizamento, do pertencimento, ficando o sujeito ligado por raízes profundas de sentimento e emoção. Dificilmente se adquire sentimento de apego sincero por algo ou alguém num curto tempo de ligação. Por isso, ainda de acordo com Tuan, para se sentir um lugar é preciso ver, ouvir, cheirar, saber a hora de o sol nascer e se pôr, a hora de trabalhar e descansar.
As famílias do Brejinho em várias oportunidades colocaram uma relação de forte pertença ao assentamento. Alguns jovens argumentavam que “aqui é o melhor lugar de se viver”. Perguntou-se acerca do que sentiam falta quando estavam fora do assentamento. Um jovem respondeu assim:
Aqui é muito sossegado, não gosto do barulhão da cidade. Aqui fico tranqüilo, tem vez que saio por aí andando meio que sem rumo só pra sentir o tanto que a nossa natureza é boa. Outra coisa é o jogo de futebol no final da tarde ali no campo. Tem gente que acha muito defeito, né, mas eu acho aqui muito é bom. As pessoas são tudo conhecida e num tem inimizade (...) (Entrevista de Jovem filho de assentado do Brejinho).
A autora Massey (2008, p. 184) destaca o caráter evasivo, de difícil compreensão do lugar. Essa autora analisando as potencialidades do espaço como produto de relações sociais em movimento, defende que o lugar se renova sempre, é sempre algo novo. Tradicionalmente, nega-se mais rapidamente a mudança, mas diz essa autora: “não se pode fazer com que os lugares parem”. Conforme a abordagem dessa autora, os lugares são coleções de estórias, na integração entre espaço e tempo; depende de acontecimentos fortuitos, mas que não se reduzem ao local.
Para Carlos (1996, p. 20), é possível estabelecer ligação entre mundo e lugar, ao afirmar que: “(...) é no lugar que se desenvolve a vida em todas as dimensões”. É importante não perder de vista o duplo sentido do lugar no mundo e o mundo que se constitui o lugar, ou seja, quanto mais se amplia a visão sobre o lugar mais se apreende sua complexidade. Aliada a essa concepção, Milton Santos considera um duplo aspecto: o lugar concebido pelo olhar do estranho e o lugar visto pelos que o vivenciam.
Tuan (1983) buscando definir lugar aborda a complexidade do ser humano e a dificuldade em definir e identificar um lugar. A vivência no lugar pode ser traduzida pelas diferentes maneiras através das quais uma pessoa conhece e constrói a realidade. O aprender se faz pela própria experiência constituída de sentimento e pensamento. Para Tuan (1983, p. 11) “Ver e pensar são processos intimamente relacionados” para se vivenciar o lugar. Compreende-se que o mais importante são as relações sociais como manifestações do cotidiano do Brejinho através do trabalho, do contato com a terra, com os vizinhos, dentre outros.
Na perspectiva de Carlos (1996, p. 20), a percepção do homem sobre o mundo ocorre “(...) através de seu corpo, de seus sentidos que ele constrói e se apropria do espaço do mundo”. E Tuan (1983, p. 203) afirma: “Ao sentir, um lugar é registrado pelos músculos e ossos.” Por isso o corpo como mediador das relações pessoais e dos valores espaciais, é
considerado como instrumento de mediação do mundo; e o espaço está referenciado pelos lados do corpo. O lugar é uma parte do espaço que o sujeito vivencia pelos sentidos do corpo na apreensão da realidade. Ao relacionar as palavras espaço e lugar, Tuan recorre aos órgãos sensoriais para explicar que o espaço se dá pela capacidade de movimento, na relação espaço e movimento. “O espaço é experimentado quando há lugar para se mover”. Existe uma forte relação entre as categorias espaço e lugar. No entanto o sentimento de pertença é o que distingue o lugar do espaço, ou seja, o lugar é traduzido pelo movimento da vida humana, enquanto o espaço é ação humana no mundo físico sem relação de intimidade. Conhecer intimamente um lugar não significa ter uma nítida imagem deste, pois de fora a realidade não aparece. Trata-se de senti-lo e vivenciá-lo nas experiências do cotidiano.
Como afirma Tuan (1983, p. 20): “um objeto ou lugar atinge realidade concreta quando nossa experiência com ele é total, isto é, através de todos os sentidos, como também com a mente ativa e reflexiva”. Muitas vezes em nossa vida alimentamos sentimentos herdados de nossa época de infância, criando pertencimentos, apreço a coisas, lugares e pessoas com os quais aprendemos a conviver ou que geram em nós bem estar.
Neste caso, Tuan (1983, p. 62) demonstra as dificuldades para moradores da zona rural, de permanecer no seu lugar, pois, “A falta de oportunidades na esfera econômica e de liberdade na esfera social fazem o mundo dos isolados povoados rurais parecer estreito e limitado”. No Brejinho há manifestações de jovens e adultos dizendo que gostariam de deixar o lugar por razões de ordem econômica, pois sempre buscam melhoras.
Isto significa que o lugar tem maior ou menor significado dependendo da intimidade entre as pessoas e do valor que essa presença tem para as relações próximas. O lugar é revestido do sentido que lhe é atribuído por que lhe é próximo, constituidor. Ao pensar o lugar, deve-se pensar na vida apropriada do espaço pelas relações sociais.
Para Claval (2001), os lugares não têm somente uma forma e uma cor, uma racionalidade funcional e econômica, eles estão carregados de sentidos para aqueles que os habitam. Já Tuan (1980) considera o plano afetivo como uma das forças criativas da realidade concreta e objetiva das pessoas em relação a seus lugares. É assim que Tuan (1980, p. 5) desenvolve o conceito de Topofilia, caracterizando-o como “o elo afetivo entre a pessoa e o lugar ou ambiente físico”. Claval (2001) diz ser necessário reconhecer as culturas manifestadas no espaço pelos povos e compreender os significados que dão a elas e ao espaço. Revela ainda que:
Os grupos humanos aprendem, pois, a explorar o espaço e a encerrá-lo em sistemas de representações que permitem pensá-lo. Batizando os lugares e os meios, eles os
transformam em objeto de discurso. Impondo-lhes marcas e instituindo-os, fazem deles uma categoria social (CLAVAL, 2001, p. 218).
Corrêa (1995, p. 31) ao parafrasear Tuan, diz que o lugar “possui um espírito, uma personalidade, havendo um sentido de lugar que se manifesta pela apreciação visual ou estética e pelos sentidos a partir de uma longa vivência”. Essas ideias nos ajudaram no processo de reflexão acerca da constituição do lugar pelos assentados do Assentamento Brejinho em Miracema do Tocantins. Isso permitiu perceber o modo como as famílias camponesas foram (re)construindo seus lugares de viver. Percebeu-se que na fase de início da formação do assentamento, quando predomina mais “laços de união”, o assentamento como um todo era um lugar de expressão das práticas produtivas, pois por meio delas todos reproduziam a vida. O tempo e os problemas relacionados com a discussão coletiva do uso da terra, a busca de benefícios para o assentamento se encarregou de ir efetuando mudanças nesse processo e o lugar mais importante passa a ser a chácara (o lote individual) de cada um.
Para Relph (1979), lugar é principalmente um produto da experiência humana, que representa muito mais do que localização espacial. Trata-se na realidade de referenciais afetivos os quais desenvolvemos ao longo de nossas vidas, na convivência com o lugar e com o outro.
Carlos (1996, p. 26) mesmo não se constituindo como estudiosa dos camponeses apresenta considerações teóricas importantes para o entendimento dessa questão. Na perspectiva desta autora “o lugar é o mundo vivido, é onde se formulam os problemas da produção no sentido amplo, isto é, o modo como é produzida a existência social dos seres humanos”.
Nesse sentido considera-se que pensar em assentamentos, com a visão geográfica, é pensar em lugares. E lugares que representam as lutas e conflitos impulsionados por questões de ordem política, cultural e econômica e que se materializam nas relações sociais que os trabalhadores camponeses imprimem no lugar onde vivem e que foi socialmente produzido pelos trabalhadores na luta pela terra.
O assentamento é um lugar que só existe a partir do conjunto das experiências e vivências dos indivíduos e com os significados que lhes são atribuídos. Isso não significa pensar o assentamento como um lugar isolado, mas como aquele espaço mais próximo dos sujeitos. Na perspectiva ainda de Carlos,
O lugar é a porção do espaço apropriável para a vida – apropriada através do corpo – dos sentidos – dos passos de seus moradores, é o bairro, á a praça, é a rua, e nesse
sentido poderíamos afirmar que não seria jamais a metrópole ou mesmo a cidade lato sensu a menos que seja a pequena vila ou cidade – vivida/conhecida/reconhecida em todos os cantos (1996, p. 21).
O modo de pensar de Tuan (1983) que apresenta o lugar a partir da perspectiva da experiência, também ajuda a entender o lugar de diversas maneiras, como requer a experiência do assentamento: “O lugar pode ser definido de diversas maneiras, dentre elas esta: lugar é qualquer objeto estável que capta nossa atenção” (p. 179).
As possibilidades do uso da terra captaram a atenção dos camponeses do Brejinho e isso foi importante somado a carências sentidas, para que pudessem empreender essa busca pela terra que tem permitido também a constituição de particularidades que redefinem a relação com a terra, uma delas a escola, como espaço de educação.
O trabalhador rural, pobre que sofre nas periferias das pequenas e médias cidades brasileiras, participa marginalmente das conquistas da vida social e política da cidade. Uma dessas conquistas é a educação. No Brasil o poder público busca cumprir sua tarefa constitucional garantindo educação pública de qualidade para todos, ofertando aos pobres e trabalhadores do campo e da cidade uma educação escolar que suscita um forte debate acerca de sua qualidade social. Em relação às escolas que existem no campo o debate tem se aprofundado e há muitas críticas e conflitos acerca de sua inserção nas comunidades rurais. Nas palavras de Brandão (1999, p. 113), “na verdade, não há escolas rurais; há sim, escolas de modelo urbano que, desqualificadas, existem em comunidades de camponeses e outras categorias de agricultores”.
Considera-se importante, no contexto dessa discussão, situar mesmo que brevemente, como se efetivou a escola rural no contexto brasileiro e de Miracema, pois apesar das limitações e precariedades, sabe-se que a instituição escolar possui um importante papel social, como instituidora e formadora de vínculos com o lugar onde se vive, principalmente, no que concerne a divulgação do saber rural dos camponeses.
Historicamente a escola rural nasceu de um projeto de reconstrução da nação brasileira após a Proclamação da República. Paiva (1973, p. 27), afirma que isso ocorreu no contexto do “entusiasmo pela educação, caracterizado por preocupações eminentemente quantitativistas em relação à difusão de sistemas, de programas paralelos de iniciativa oficial ou privada, abstraindo os problemas relativos à qualidade do ensino ministrado”. A educação rural no Brasil durante todo o período da República Velha esteve submetida ao que se convencionou chamar “A República Educadora”, que estabeleceu a educação como alavanca para o
progresso. Buscou-se no processo escolar a fonte de inspiração para a inserção do Brasil na modernidade do século XX.
Paiva (1973, p. 28), “argumenta que podemos encontrar nesse momento ‘um forte entusiasmo pela educação’, que dava visibilidade à mesma como o principal problema nacional, que uma vez resolvido, reconduziria à solução dos demais”. No entanto, essa ênfase na educação como responsável por mudar a sociedade cumpre a função de mascarar um problema que partia inicialmente da realidade social em que o país estava mergulhado.
Na década de 1930, o debate sobre a educação rural, que até então era restrito aos municípios, ressurge na política educacional brasileira e são tomadas medidas concretas. Missões rurais partem para o interior, com uma postura assistencialista, oferecem-se curso de formação para o professor, incutindo-lhe a missão de demonstrar as virtudes do campo e os problemas da vida nas cidades. No entanto, há uma grande preocupação em trazer os conteúdos e valores da escola urbana para o campo e isso provoca distâncias consideráveis entre a escola, a família e o aluno. Além disso, a ênfase na alfabetização, entendida como o “ensino da leitura e da escrita”, aliado à precariedade das condições físicas e materiais, a deficiente formação do professor, alertava para uma divisão entre o mundo da escola e a vida das famílias do campo (PAIVA, 1973).
No período que se estende da década de 1930 até 1945, presenciou-se na educação um forte apelo à construção das noções como direito, participação, e cidadania. Segundo Leite (2002, p. 28), “a escolarização urbana passou a fazer parte desse ideário como suporte à industrialização e, a priori, o processo escolar rural permaneceu inalterado”. Com base num processo de industrialização amplo, Getúlio Vargas, através de seu ministro Gustavo Capanema, estipulou primeiramente uma escolaridade voltada para a capacitação profissional, mediante as demandas do mercado. Somente mais tarde o Estado Novo voltou sua atenção para a escola rural. Maia (1982, p. 28), afirma que “em 1937 criou-se a Sociedade Brasileira de Educação Rural com o objetivo de expansão do ensino e preservação da arte e folclore rurais”. A educação passou a cumprir o papel de canal de difusão ideológica, pois era preciso alfabetizar, mas sem descuidar dos princípios de disciplina e civismo exigidos pela nação.
Embora partindo de premissas básicas, como o elevado número de analfabetos residentes no meio rural, a redução da produção agrícola em função da escassez de mão-de- obra provocada pelos movimentos migratórios internos e a necessidade de uma uniformidade sócio-cultural de nação, essas ações apenas preconizam que, se a antiga oligarquia já não mais existia, no momento, nova oligarquia estava no poder, tão conservadora quanto a anterior,
porém referindo-se obviamente à burguesia em ascensão. Em termos de educação o governo federal não ficou passivo diante da situação do campo e seus esforços foram concentrados em promover debates e palestras, para problematizar as condições de vida das populações carentes, principalmente as que viviam no meio rural.
No período que se estende de 1946 a 1958 algumas iniciativas oficiais de âmbito nacional são implementadas e dentre elas ganham destaque a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA) e a Campanha Nacional de Educação Rural (CNER). As duas campanhas tinham como principal objetivo a redução do analfabetismo, mas assumiram características diferenciadas nesse combate.
Não foi encontrado um tratamento específico na literatura da área sobre a educação de crianças e adolescentes, mas podemos perceber que a grande massa de analfabetos que crescia nas décadas de 1960 e 1970, veio afirmar que não houve uma preocupação com essa população em idade escolar, que ficou alheia à escola por muitas décadas.
No período descrito acima, foram poucos os investimentos para oferecer uma escola de qualidade para a população rural. O analfabetismo era crescente e se tornava preocupante, uma vez que havia a crença de que a única possibilidade de liberar o homem rural de sua “ignorância” era através da educação. As Campanhas foram importantes para que pudesse ser revisto a posição de que o analfabeto era incapaz, pois o contato com eles fez com que essa idéia fosse abolida dada à diversidade de criação e aprendizagem desenvolvidas por essas pessoas.
As críticas surgidas a respeito da implementação dessas Campanhas foram dirigidas ao fato de que o pressuposto inicial colocava os camponeses como pessoas “atrasadas” e “incultas” do ponto de vista cultural. Leite (2002), afirma que “a Campanha limitou-se a repetir fórmulas tradicionais de dominação, uma vez que ela não trouxe à tona em suas discussões, os mecanismos verdadeiros da problemática rural”. Também se desconsiderou as contradições naturais dos grupos campesinos, ou mesmo seus elementos integrativos, quer político, sociais ou culturais. Esse período, que se estende até a década de 1950, é fecundo de estudos quantitativos, e voltados para uma abordagem funcionalista da escola e da sociedade. A escola não se configura como lócus de pesquisa, pois o movimento de investigação é de fora para dentro.
Pouco se falou sobre a educação rural no início da década de 1960. A Lei 4.024/61 deixou a cargo dos municípios a organização da escola rural. Dessa forma, sem condições de