Derece 3: Villusların serbest uçlarında yıkım, dilate kapillerler ve enflamatuar hücrelerin olması
5. TARTIŞMA ve SONUÇ
aparecimento no final dos anos de 1960. Desde então, vem sendo utilizada como um instrumento fundamental no planejamento e tomada de decisão na área educativa. Isto obedece a uma preocupação com a racionalização dos processos formativos e os desejos de conseguir planos mais estruturados e eficazes que respondam adequadamente às exigências sociais, na intenção de encontrar procedimentos mais eficientes na formação do professor (RODRIGUES; ESTEVES, 1993).
Rodrigues (2006) assume que a análise das necessidades de formação construídas no contexto real de trabalho, no âmbito de modelos de formação centrados na análise das práticas e no quadro de metodologias de investigação- ação é uma poderosa estratégia de intervenção formativa capaz de desenvolver atitudes de reflexão no professor, entendendo esta como a resultante do uso sistemático de um método, cuja essência é a de não se conformar com a dúvida, a confusão e a perplexidade.
O ponto de partida dos estudos de Rodrigues e Esteves (1993) e Rodrigues (2006) sobre a análise de necessidades de formação de professores é a crítica que as autoras fazem às abordagens que postulam a existência objetiva da necessidade e a possibilidade do seu conhecimento objetivo, identificável.
A análise de necessidades de formação para essas abordagens é uma operação de identificação de necessidades. A metodologia usada para identificá-las é a sondagem cuja função é apoiar os processos de organização e planejamento de sistemas de formação traduzindo-se na produção de objetivos pertinentes para orientar a ação formativa, geralmente, segundo modelos centrados na aquisição de conteúdos determinados em exterioridade aos contextos reais de trabalho (RODRIGUES, 2006).
A partir desse ponto de vista, as autoras citadas defendem um enfoque interpretativo, fundado no paradigma construtivista da necessidade, definindo-a como um fenômeno subjetivo e, ao mesmo tempo, social. Nesse enfoque, não se trata de identificação da necessidade, mas de sua construção em contextos coletivos por meio de relações discursivas.
Rodrigues (2006) realça que, numa linha construtivista, a necessidade não se esconde atrás do discurso, mas constrói-se no discurso, “donde o objecto da análise é o próprio discurso, e o objectivo da mesma é reconstruir (compreender) com o sujeito, o sentido que atravessa o discurso na sua singularidade” (RODRIGUES, 2006, p. 185).
As relações discursivas assumem nesta perspectiva, uma função crucial na construção das necessidades, haja vista que a linguagem tem um papel fundamental para a mediação de significados e sentidos construídos socialmente, à medida que os discursos e práticas docentes se entrelaçam e se desenvolvem em diferentes espaços de formação.
Consideramos, com base em Rodrigues (2006) que o termo “análise de necessidades de formação”, refere-se a uma estratégia investigativa que acompanha o processo de formação do profissional, não se situando em apenas um momento da formação, nem se sujeitando a um quadro pré-estabelecido. A autora acrescenta que existem dois modelos de análise de necessidades que fundamentam pesquisas nessa área:
1 – Aqueles que têm como preocupação a racionalização das políticas de formação a partir de objetivos mais gerais, sendo a análise de necessidades realizada
previamente à formação e em função dos objetivos que pretendem implementar-
se;
2 – Aqueles que coincidem com a situação de formação, na qual o professor, em processo de interação com os sujeitos que participam da pesquisa, constroem as suas necessidades de formação num contexto discursivo de reflexão crítica de suas práticas.
A nossa investigação se insere nos dois modelos, visto que as necessidades de formação dos professores foram sendo construídas antes e ao longo do processo formativo, num movimento de reflexão das situações reais de trabalho, tendo em
vista a compreensão e materialização das situações desejadas, e, consequentemente, o surgimento de outras necessidades.
Esta construção das necessidades não pode ser confundida com sua identificação objetiva, mas, um aprofundamento de relações, de negociações em que o professor pode tomar consciência da situação real - o que ele é e como ele faz - e da situação desejada - o que deve ser ou o que gostaria que fosse com o conseqüente compromisso de atingir a situação desejada.
Ao realizar uma pesquisa sobre as necessidades de formação de professores no Ensino Fundamental, Yamashiro (2008), discorre sobre as ações de formação contínua e as necessidades formativas docentes, realçando elementos importantes para a construção de uma identidade profissional, crítica e reflexiva.
De igual modo, a autora investiga essas necessidades, a partir da caracterização das condições sócio-econômicas dos professores, da sua formação cultural e profissional, das suas condições de trabalho e das suas expectativas sobre a função docente com o objetivo de oferecer indicadores para a planificação de futuros projetos de formação contínua.
De acordo com Yamashiro (2008, p. 167):
As ações formativas destinadas aos professores devem auxiliá-los a superar o conflito entre as necessidades impostas pelo sistema educacional e as suas necessidades profissionais. Nesse sentido, a análise das dimensões política, cultural, social e ética do ensino dos conteúdos escolares faz-se necessária, além da discussão a propósito das próprias metodologias de ensino, pois proporciona o desenvolvimento da atitude reflexiva e crítica a respeito dos conteúdos disciplinares a serem selecionados para a composição dos currículos.
O estudo de Yamashiro (2008) revela, ainda, que as necessidades surgem do conhecimento das limitações individuais e coletivas de transformar contextos sociais. Necessidade, então, não é algo que se mede, mas que são formuladas a partir de um contexto social. Daí a característica ambígua e polissêmica do termo, pois sua definição está intrinsecamente associada a valores ideológicos, sociais, culturais, políticos e históricos dos indivíduos ou grupos.
Nunez e Ramalho (2007) também realizaram uma pesquisa sobre a determinação das necessidades de formação de professores no Ensino Médio do IFRN – Campus Natal e conceberam, a partir de Rodrigues e Esteves (1993), que a existência de necessidades implica na determinação consciente das formas de trabalho do professor e das formas que ele acredita que poderia chegar, por sentir um vazio e a falta de algo entre os seguintes elementos: - o estado atual ou real (como ele trabalha); - o estado desejado (o que deve ser).
Conforme os autores:
Na determinação das necessidades podem destacar-se quatro etapas: a da pesquisa, a da comparação, a da análise das "brechas" e a da valorização das necessidades. Essas quatro etapas são atividades complexas, que, para serem identificadas, requerem um conjunto de estratégias metodológicas. É necessário, portanto, uma análise global para se obter a maior quantidade de informação possível que permita estruturar o programa formativo (NUNEZ E RAMALHO, 2007, p. 5).
Ao levarem em consideração que a determinação das necessidades de formação dos professores acontece num movimento entre o real e o desejado, os autores citados mencionam o que chamam de “brechas”, que são definidas como o espaço de atuação do pesquisador entre a situação real e potencial definidas no processo de pesquisa. A análise das "brechas" exige um trabalho paciente, minucioso e de grande reflexão para poder aproximar-se mais da diferenciação dos problemas ligados à formação.
Christensen e Inforsato (2009) desenvolveram um estudo bibliográfico sobre as necessidades de formação de professores e afirmaram que a necessidade de um indivíduo, de um grupo ou de um sistema é a existência de uma condição não satisfeita e necessária para lhe permitir viver ou funcionar em condições normais, e para se realizar e atingir os seus objetivos.
A contribuição desse estudo reside no fato de que, na área educacional, a análise de necessidades pode ser utilizada em dois níveis: no nível do macrossistema, como recurso para planificações e avaliações dos sistemas educativos; e no nível do microssistema, como recurso para a identificação e avaliação de necessidades dos alunos e professores, tendo em vista a
implementação de programas e de ações que vão ao encontro destas. A primeira abordagem é de caráter técnico, enquanto a segunda abordagem é de caráter pedagógico.
A análise de necessidades de formação de professores torna-se importante no tocante à formação continuada, pois o professor não consegue aprender tudo na formação inicial, como também as mudanças sociais ou do próprio sistema pedem uma formação para as necessidades sentidas, tendo em vista que a função docente é bastante complexa e impregnada por várias atividades que não especificamente didáticas.
Vemos, nas investigações apresentadas sobre as necessidades de formação dos professores, que esse conceito tem sido mobilizado pelos pesquisadores numa perspectiva social que pode ser sintetizada nos seguintes aspectos:
1 – As necessidades de formação não são mensuráveis;
2 – Servem como recursos para planejamentos e avaliações de sistemas educativos;
3 – São dispositivos importantes de formação continuada;
4 – Permitem o conhecimento de limitações individuais e coletivas;
5 – Possibilitam a construção de uma identidade profissional crítica e reflexiva. 6 – Configuram-se como uma continuidade da formação inicial.
Rodrigues e Esteves (1993) fazem um panorama extenso sobre o conceito de necessidades na perspectiva de vários autores, no qual são citados os estudos de Barbier (1990), D’hainaut (1979), Stufflebeam (1989), Kaufman (1988) e outros; que agruparam as necessidades de acordo com perspectivas variadas que vão de enfoques sistêmicos, prescritivos até aos pedagógicos.
Dentro da concepção de formação continuada considerada neste estudo e a partir da discussão sobre necessidades já efetuada anteriormente, achamos oportuno explicitar o modelo das discrepâncias usado por Kaufman (1988, apud RODRIGUES; ESTEVES, 1993) que é usado como um dos referenciais da proposta de pesquisa da autora e se aproxima das nossas intenções investigativas.
No modelo de necessidades como discrepância ou lacunas, uma necessidade é uma discrepância entre os resultados atuais e os resultados esperados ou considerados convenientes, (KAUFFMAN, 1988, apud RODRIGUES; ESTEVES,
1993). Segundo o autor, a existência de necessidades, implica a determinação consciente das formas de trabalho reais do professor e das formas que ele acredita que poderia chegar, por sentir um vazio e a falta de algo entre o real e o desejado.
O estado atual ou real (o que é) refere-se às formas de trabalho dos professores, aos responsáveis pela sua formação, às condições em que ele trabalha e o estado desejado (o que deve ser), pode ser definido segundo critérios, do que poderia ser, o que poderá ser ou o que deve ser. Para Kaufman (1988, apud RODRIGUES, 2006), a determinação de necessidades deve conter três características essenciais:
1 – Os dados construídos na pesquisa devem ser representativos do mundo real (como ele existe na atualidade) e como poderá existir no futuro. Por isso, o investigador deve levar em consideração, o maior número de intervenientes possível, os responsáveis pela formação e as relações sociais que interferem nessa formação;
2 – A determinação das necessidades é sempre provisória e deve ser constantemente questionada;
3 – A determinação das necessidades deve ser um processo que envolva dados quantitativos e qualitativos.
Mediante essas argumentações, as necessidades são dinâmicas porque evoluem e dão origem a outras necessidades e se relacionam às finalidades dos indivíduos e dos sistemas, levando em consideração os contextos sociais em que ocorrem e os conhecimentos que devem ser construídos, tendo em vista a sua contribuição numa dada área.
Rodrigues (2006) apresenta um modelo multimetodológico ou heurístico de determinação das necessidades de formação continuada fundamentado nos trabalhos de Kaufman (1988), Barbier (1990), Estrela (2001) e outros referenciais que partem do princípio que as necessidades são construídas no contexto real de trabalho, no âmbito dos modelos de investigação-ação e constituem-se uma estratégia de intervenção formativa capaz de desenvolver uma atitude reflexiva no professor, fazendo com que ele compreenda e reconstrua a sua prática.
Ao evidenciar o percurso que o pesquisador deve seguir nesse modelo, a autora menciona que ele possibilita:
A tomada de consciência dos desvios – estratégia de formação em si mesma – entre percepções e representações do real – o percebido, o desejado, o observado – dos diferentes actores envolvidos, no quadro dos constrangimentos institucionais, sociais, éticos, pedagógicos, técnicos cria rupturas relativamente às quais a formação pode emergir como uma estratégia adequada ao estabelecimento de um novo equilíbrio (RODRIGUES, 2006, p. 272).
Nesse sentido, considera a pertinência desse modelo à proporção que no seu desenvolvimento, as necessidades de formação são definidas e construídas no cruzamento entre as rupturas e as possibilidades de que se toma consciência, não havendo divisão entre as exigências institucionais, os legítimos interesses dos sujeitos a quem se destina a ação educativa e os desejos dos profissionais a se formar.
Figura 1 Modelo multimetodológico/heurístico de determinação de necessidades de formação.
Fonte: Rodrigues, 2006, p. 273.
Com base nesse modelo, Rodrigues (2006) publicou um estudo sobre análise de necessidades de formação na Faculdade de Psicologia e de Ciências da
Educação da Universidade de Lisboa, cujo foco principal foi a articulação entre a análise de necessidades e as atividades de formação. Nesse sentido, elaborou um estatuto epistemológico da análise de necessidades de formação e sobre a concepção de formação subjacente a este.
As conclusões da investigação apresentam vantagens que a análise de necessidades de formação oferece no contexto das pesquisas sobre formação do professor, dentre as quais podemos citar:
1 – Estratégia de planejamento, capaz de produzir objetivos válidos e fornecer informações importantes para a decisão sobre conteúdos e atividades da formação;
2 – Necessidades construídas no confronto entre as dificuldades vividas pelos sujeitos (real) e as expectativas de superá-las (possível);
3 – Estruturação de espaços de trabalho do professor que tem como eixo a reflexão sobre as práticas;
4 – Metodologia com técnicas combinadas (triangulação de dados) permitem a construção de necessidades;
5 – Satisfação de lacunas na formação dos sujeitos, tornando os seus problemas e dificuldades, o centro do processo formativo;
6 – Participação dos formandos nas decisões tomadas, diminuindo a resistência à formação;
7 – Objetivos da formação não são definidos a priori, mas nos momentos em que as necessidades vão sendo construídas;
8 – Instrumento menos técnico e mais pedagógico;
9 – Co-responsabilidade e uma implicação dos formadores e formandos na definição dos objetivos da formação e na escolha de seus conteúdos;
10 – Necessidades coletivas, que emergem no contexto da escola, se sobrepõem às necessidades individuais.
Diante das vantagens elencadas nesse modelo de determinação e análise das necessidades de formação e da duplicidade de objetos de estudo inerentes a esta tese, assumimos esse referencial como caminho para construção das necessidades de formação de professores no decorrer de um processo de ações formativas voltadas para a construção de uma prática de alfabetização numa
perspectiva de letramento. Cabe agora, no próximo capítulo, tecermos considerações sobre essa outra vertente teórico-metodológica da nossa investigação.