Quando o aprendiz compreende o princípio alfabético segundo o qual o som precisa ser representado por uma grafia está apto a lidar agora com a complexidade
que envolve as diferentes relações entre letra-som, dando início à apropriação ortográfica.
A ortografia, segundo Morais (2005, p.8) é "um tipo de saber resultante de uma convenção, de negociação social e que assume um caráter normatizador, prescritivo". Seu caráter normativo tem a finalidade de ajudar a comunicação escrita, funcionando:
como um recurso capaz de ‘cristalizar’ na escrita as diferentes maneiras de falar dos usuários de uma mesma língua. Escrevendo de forma unificada podemos nos comunicar mais facilmente. E cada um continua tendo a liberdade de pronunciar o mesmo texto à sua maneira quando, por exemplo, o lê em voz alta" (MORAIS, 1998, p.18 e 19)
Assim, a ortografia solucionou um dos problemas gerados pela relação entre fala e escrita, pois se esta última fosse uma transcrição exata do que falamos seria impossível termos uma unidade escrita compreensível por todos os falantes de uma língua, já que a fala varia bastante. Assim, no caso da nossa escrita de base alfabética, a ortografia é predominantemente de natureza fonêmica9, já que foi formada a partir da fonologia; ao mesmo tempo, a norma ortográfica convencional, pois as correspondências geradas entre grafemas e fonemas foram criadas socialmente, sendo estas motivadas ou totalmente arbitrárias.
Lemle (1982), uma das pioneiras na área dos estudos sobre ortografia no Brasil, ressaltou a natureza fonêmica desta ao relacioná-la com a fonologia, definindo três tipos de correspondências entre letras e sons, na nossa língua:
1. Correspondências biunívocas entre fonemas e letras (relação de um para um) referem-se àquelas correspondências em que um som sempre será representado pela mesma letra, quer dizer, para grafar o som /f/ o aprendiz não terá outra alternativa se não com a letra F. Estão enquadradas neste grupo as grafias P (/p/), B (/b/), T (/t/), D (/d/), F (/f/), V (/v/), A (/a/);
2. Correspondências entre letras e sons que dependem do contexto (relações de um para um, determinadas a partir da posição), onde
9
Ver no Anexo 1 deste trabalho um quadro elaborado por Masip (2000) que representa as relações que existem entre a fonologia, a fonética e a ortografia. Tomaremos este quadro como base ao longo desse estudo.
temos um som que pode ser representado por diferentes letras e uma letra que pode representar mais de um som, sendo esta relação determinada pela posição na palavra, constituindo-se, assim, regularidades. A autora cita o exemplo do som /i/ que, quando em sílaba tônica, é grafado sempre com a letra i (saci); no entanto quando em sílaba átona o i é representado pela letra e (morte);
3. Relações de concorrência, isto é, quando mais de uma letra pode representar o mesmo som, no mesmo lugar. Um exemplo dessa relação é que tanto o ch como o x podem representar o som /S/. Lemle (1982) refere que estas correspondências concorrentes são as mais difíceis para a criança já que não há qualquer princípio (ou motivo) para a decisão entre as possibilidades de letras.
Vale ressaltar que Lemle (1982) também cita dentre as relações concorrentes, que algumas relações entre letras e sons perdem sua arbitrariedade quando é levada em consideração a morfologia das palavras. Estas servem de “dica” para o aprendiz, já que representam regularidades em nossa escrita. Por exemplo, a palavra beleza, é grafada com z, mas poderia ser escrita com s (relação de concorrência), no entanto, por se tratar de um substantivo que termina com o sufixo - eza e deriva de um adjetivo (belo), escreve-se sempre com z, tal como em pobreza (pobre), moleza (mole), certeza (certo), etc.
Enfim, a partir das correspondências existentes entre letras e sons, Lemle (1982) apresentou uma classificação dos erros de escrita cometidos pelos aprendizes, assim nomeados: falhas de primeira ordem, falhas de segunda ordem e falhas de terceira ordem.
As falhas de primeira ordem equivalem a “falhas na correspondência linear entre as seqüências dos sons e as seqüências das letras”, segundo Lemle (1982, p.40), ocorrendo omissões de letras (pota – porta), inversão de letras (parto – prato), confusão entre formato de letras parecidas (rano – ramo), substituições de letras que representam sons surdo/sonoro (sabo – sapo).
São consideradas falhas de segunda ordem quando o aprendiz não abandona a hipótese de que a correspondência entre letras e sons é estável e única,
escrevendo tal como fala (matu – mato; azma – asma; genrro – genro; falão - falam).
O aprendiz que ainda comete falhas de segunda ordem não completou sua alfabetização. Será considerado alfabetizado aquele em cuja escrita só restarem falhas de terceira ordem, que serão superadas gradativamente, com a prática da leitura e da escrita (LEMLE, 1982, p. 41- 42).
Por outro lado, se o aprendiz falha na substituição de letras concorrentes, tem- se uma falha de terceira ordem. Como, por exemplo, jigante – gigante; trese – treze; acim – assim.
Outra classificação dos erros ortográficos é a criada por Carraher (1988), que analisou a amostra de escrita (ditado e redação) de crianças do 2˚ ao 5˚ ano, apresentando 9 categorias de erros na tentativa de justificar por que os mesmos ocorrem. Tais categorias são, assim, constituídas:
Erros do tipo “transcrição da fala”: estão aqui englobados aqueles erros gerados pela influência da língua falada sobre a língua escrita.
Quando a criança desenvolve um conceito de escrita alfabética, o que ela descobriu é, essencialmente, que, se prestar atenção aos sons da palavra, poderá escrever a palavra através da representação de seus sons. Como há divergências entre a língua falada e a língua escrita, esta estratégia, importante e sofisticada, ainda assim resultará em erros (CARRAHER, 1988, p. 115).
mutu (muito) trabalha (trabalhar) falaro (falaram)
E., 2˚ ano10
Erros por supercorreção: são aqueles que resultam da correção de outros erros pela criança, geralmente na tentativa de não cometer o de transcrição de fala.
apareceo (apareceu) acomteceo (aconteceu)
M., 4˚ ano
10
Vale ressaltar que a maioria dos exemplos de erros ortográficos usados neste capítulo foram retirados da amostra de escrita dos alunos da Escola Nossa Sra. da Guia, lócus deste estudo.
Erros por desconsiderar as regras contextuais: ocorrem em situações onde o valor da letra depende do contexto.
caroça (carroça) conprou (comprou)
G., 5˚ ano
Erros por ausência de nasalização: esta ausência é gerada pela banalização da marcação da nasalização em nossa língua, isto é, por haverem palavras em que se nasaliza na pronúncia por a vogal estar próxima de um som nasal (/m/. /n/, /N/), como nas palavras banana, cama, galinha.
mamai (mamãe) cobina (combinar)
L.P., 3˚ ano
Erros ligados à origem da palavra: formas de grafar que dependem da origem da palavra. Segundo a autora, “erros deste tipo são mais difíceis de eliminar e envolvem tanto memorização quanto análise” (p. 117).
jirasol (girassol) veitiso (feitiço)
L. 4˚ ano
Erros por troca de letras com sons parecidos: ocorre principalmente entre consoantes sonoras/surdas.
maqueira (mangueira) disia (dizia)
M. 3˚ ano
Erros nas sílabas de estruturas complexas: um dos principais motivos de a criança omitir ou acrescentar letras indevidamente em uma sílaba, de acordo com Carraher (1988), é devido ao privilégio na alfabetização do uso de sílabas simples, contendo apenas C (Consoante) e V (Vogal).
coducha (gorducha) criaças (crianças)
M.L., 5˚ ano
Erros de segmentação: quando a criança apresenta uma ausência de segmentação entre palavras ou uma segmentação indevida.
alua (a lua) euaxo (eu acho) co migo (comigo)
Cagliari (1989, p.137-146) também se preocupou em classificar os erros ortográficos das crianças, a partir da análise de seus textos espontâneos, com o intuito de defender que o ensino da ortografia deve considerar a natureza lingüística da escrita, despertando a capacidade metalingüística (refletir sobre a própria língua) do aprendiz. A seguir, as 11 categorias criadas por ele:
Transcrição fonética: inserem-se aqui aqueles erros cometidos “por uma transcrição fonética da própria fala” (p.138). Este tipo de erro foi o mais cometido pelas crianças analisadas pelo autor.
Contextos lingüísticos em que ocorre esse erro:
Exemplos - i em vez de e, porque fala [i] e não
[e].
taqi (tanque) mi, di (me, de)
P., 2˚ ano - u em vez de o, porque fala [u] e não
[o].
macarau (macarrão) u (o)
L., 2˚ ano - duas vogais em vez de uma, por
usar na sua pronúncia um ditongo.
teino (tenho) qeinte (quente)
L.H., 2˚ ano - escreve uma vogal em vez de duas,
pois usa em sua pronúncia um monotongo.
acordo (acordou) voto (voltou)
G., 3˚ ano - não escreve o r, pois não o
pronuncia.
enchuga (enxugar) faze (fazer)
A., 3˚ ano - escreve r em vez de l, pois faz essa
troca quando fala.
Ex.: praneta (planeta).
Nenhum aluno desta escola cometeu este tipo de erro.
- acrescenta uma vogal, desfazendo o grupo consonantal pr, já que é assim que se fala.
Ex.: parocura (procurar)
Nenhum aluno desta escola cometeu este tipo de erro.
- não escreve s, por não pronunciá-lo quando fala.
quoselho (conselhos) as vela (as velas)
M., 2˚ ano - escreve u em lugar de l. jonau (jornal)
Paupite (palpite)
A.C., 3˚ ano - escreve li em vez de lh, por dizer [li]
e não [Ä].
Ex: coelio (coelho)
Nenhum aluno desta escola cometeu este tipo de erro.
- transcreve sua pronúncia da juntura intervocabular.
dirrepente (de repente) ospassaros (os pássaros)
L.D., 3˚ ano - usa somente a vogal para indicar o
som nasalizado. No início da escolarização não é ensinada a nasalização logo no início.
qo (com)
cobina (combinar)
P.R. 2˚ ano - não usa o til, pela mesma
justificativa acima.
seplicassao (explicação) macarao (macarrão)
A.L., 2˚ ano - em algumas variedades do
português, não ocorre [N], nh, em posição intervocálica, seguindo-se à vogal i, ficando apenas a nasalização da vogal.
cosieira (cozinheira)
M., 2˚ ano
Uso indevido de letras: grafar uma letra possível para representar um som quando a ortografia usa outra letra. A troca de vogais não faz parte desta categoria porque quase sempre ocorrem por transcrição fonética. Exemplos:
susego (sossego) caro (carro) en (em) lhomem (homem) dici (disse) licho (lixo) deneiro (dinheiro) coando (quando)
Hipercorreção: quando o aluno já conhece alguma norma ortográfica e generaliza essa norma para um contexto em que esta não se aplica.
saio (saiu) Arrancol (arrancou)
W., 5˚ ano
Modificação da estrutura segmental das palavras: erros de troca, supressão, acréscimo e inversão de letras. Pode ocorrer pelo não domínio do uso certo das letras (m,n; f,v). Exemplos:
Troca de letras: voi (foi)
bida (vida) anigo (amigo)
Supressão e acréscimo de letras: macao (macaco)
sosato (susto)
Juntura intervocabular e segmentação: palavras que não são segmentadas da forma convencional, por não haver na fala essa separação (Ex.: mimatou – me matou). Já a segmentação indevida ocorre, às vezes, devido à acentuação tônica das palavras (Ex.: a gora – agora).
Forma morfológica diferente: erros que acontecem quando a variação dialetal da criança é muito diferente da forma ortográfica certa.
adepois (depois) pacia (passear)
ta (está)
Forma estranha de traçar as letras: quando se pode interpretar como troca de letras um traçado irregular. Exemplo: save (sabe).
Uso indevido de letras maiúsculas e minúsculas.
Acentos gráficos: erros de uso de acento gráfico.
Sinais de pontuação: uso indevido ou não uso dos sinais de pontuação.
Problemas sintáticos: erros de concordância, regência, mas que ocorrem por questões dialetais. Ex.: eles viu outro urubu (eles viram outro urubu), dois coelio (dois coelhos).
As classificações realizadas por Lemle (1982), Carraher (1988) e Cagliari (1989)apresentam alguns pontos em comum (como pode ser visualizado no Quadro 9; no entanto, parecem não dar conta de toda a complexidade que envolve o sistema de escrita alfabético e, conseqüentemente, constituem uma fonte teórica frágil para aqueles que precisam auxiliar os alunos a superarem seus erros ortográficos de maneira efetiva.
Quadro 9 – Esquema das aproximações e distanciamentos existentes entre a classificação
dos erros ortográficos apresentadas por Lemle (1982), Carraher (1988) e Cagliari (1989). Lemle (1982) Carraher (1988) Cagliari (1989)
Falhas de segunda ordem Transcrição de fala
Transcrição fonética
Forma morfológica diferente
— Hipercorreção Supercorreção Erros nas sílabas de
estruturas complexas Falhas de primeira ordem
Erros por troca de letras
Modificação da estrutura segmental das palavras
Falhas de segunda ou de terceira ordem
Erros por desconsiderar as regras contextuais Erros ligados à origem da palavra
Uso indevido de letras
Erros de segmentação Juntura intervocabular e
segmentação Erros por ausência de
nasalização
Forma estranha de traçar a letra
Uso indevido de letras maiúsculas e minúsculas
Acentos gráficos
Sinais de pontuação
Acreditamos que o objetivo de criar categorias de classificação de erros ortográficos é enquadrar em cada uma delas aqueles que ocorrem pela mesma justificativa, no intuito de nortear o ensino. Quer dizer, quando o professor não entende por que as crianças cometem falhas na sua escrita, especificamente, ortográficas, olham para o seu texto e podem ficar perdidos diante da quantidade de erros ali encontrados, sem saberem por onde começar. Por outro lado, entender a justificativa dos erros, possibilita-os identificar que erros ocorrem pelo mesmo motivo, fazendo com que o olhar para o texto da criança passe de uma análise quantitativa (número de erros) para uma análise qualitativa (tipo de erros). Além disso, permite ao educador entender a natureza de cada erro e verificar quais são mais fáceis de serem superados que outros, direcionando seu ensino. Diante do exposto, acreditamos que algumas ressalvas merecem ser feitas sobre as propostas de classificação ortográficas até agora apresentadas.
Lemle (1982), ao criar uma classificação de falhas na escrita, tinha o intuito de focar o ensino na alfabetização, para indicar uma ordem dos aspectos mais fáceis a serem aprendidos para os mais difíceis, no intuito de auxiliar o professor. De qualquer forma, observamos que a autora inclui erros de diferentes naturezas em uma mesma categoria. Como, por exemplo, nas falhas de primeira ordem enquadra substituições de letras por questões visuais (rano – ramo) e por questões auditivas (sabo – sapo).
Por outro lado, essa autora acaba trazendo uma grande contribuição ao ensino da ortografia ao considerar que há correspondências entre letras e sons determinadas pela posição na palavra ou pela morfologia, em oposição àquelas que são totalmente arbitrárias, já que estas últimas representam um nível maior de dificuldade e as primeiras podem ser facilmente resolvidas pelos aprendizes por se tratarem de regularidades que podem ser aplicadas até em palavras com as quais nunca haviam deparado. Carraher (1988) até cria a categoria de erros determinados pelo contexto (Erros por considerar as regras contextuais) e uma categoria para
aqueles Erros ligados à origem da palavra; no entanto, há em suas outras categorias erros ligados a regras contextuais.
Comparando as classificações de Carraher (1988) e Cagliari (1989) observamos (Ver Quadro 9) algumas semelhanças entre as categorias apresentadas, quer dizer, há categorias que, apesar de serem nomeadas diferentemente pelos autores, possuem a mesma justificativa para os erros ortográficos que as compõem, tais como: Erros do tipo “Transcrição da fala”/Transcrição fonética, onde se encontram aqueles erros em que as crianças escrevem tal como falam; Hipercorreção/Erros por supercorreção, onde se enquadram aqueles erros advindos de regras aplicadas em situações inadequadas; erros de segmentação/ Juntura intervocabular e segmentação, que envolve erros de segmentação da palavra.
Também podemos verificar no Quadro 9 que algumas categorias criadas por Carraher (1988) podem estar contidas em categorias mais amplas da classificação de Cagliari (1989). Assim, na categoria uso indevido de letras (grafar uma letra possível para representar um som quando a ortografia usa outra letra) estariam contidas as categorias erros ligados à origem da palavra e erros por desconsiderar as regras contextuais, já que ambas estão relacionadas também às várias relações existentes entre letras e sons. Este fato demonstra que Cagliari (1989) englobou erros de diferentes naturezas em uma mesma categoria, o que cria um problema para o ensino, já que o objetivo de classificar os erros é englobá-los ao máximo pela sua justificativa de ocorrência. Na categoria uso indevido de letras, por exemplo, foram considerados no mesmo grupo o erro dici (disse), que ocorre pelo fato de o nosso sistema de escrita ter várias letras para grafar o som /s/ e o erro deneiro (dinheiro), onde ocorre a omissão da letra h pela dificuldade da criança em escrever uma estrutura silábica complexa (CCV). Para Carraher (1988), deneiro seria classificado, adequadamente, como erro na sílaba de estrutura complexa.
Outra categoria em que ocorre esse fato é na de modificação da estrutura segmental das palavras (trocas, omissão, acréscimo e inversão de letras) de Cagliari (1989), que pode conter as seguintes categorias de Carraher (1988): erros por troca de letras, já que esta envolve trocas de letras, e erros nas sílabas de estruturas complexas, pois esta é representada por omissões e acréscimos de letras na sílaba. Em sua categoria, Cagliari inseriu mais uma vez, na mesma categoria, erros de naturezas diferentes. Por exemplo: quando a criança troca m por n (Ex.: anigo –
amigo) e f por v (Ex.: voi – foi) não o faz pelo mesmo motivo. No primeiro caso, temos letras semelhantes visualmente e, no segundo, temos letras semelhantes auditivamente (uma é sonora e a outra é surda). Então, justificativas diferentes implicam intervenções didáticas diferentes. Carraher (1988) também comete esse equívoco em sua categoria erro por troca de letras, quando só cita a troca entre consoantes surdas e sonoras dentre os erros que envolvem substituição de letras.
Ainda sobre a necessidade de agrupar os erros pela mesma justificativa, não entendemos por que Cagliari (1989), além da categoria transcrição fonética, criou outra que possui a mesma justificativa (a criança escreve como fala): forma morfológica diferente. Na categoria transcrição fonética, observa-se ainda que Cagliari (1989) cita como fazendo parte deste grupo a não marcação da nasalização com o til. No entanto, neste caso, o que está em jogo não é o apoio na oralidade. Carraher (1988) criou um grupo específico para os erros que envolvem a ausência de nasalização; no entanto, não apresenta uma justificativa suficiente para justificar os erros deste grupo, tais como: oca (onça).
Outras considerações sobre essas duas classificações (Quadro 9) ainda se fazem relevantes: apesar de Cagliari (1989) criar uma categoria específica para a junção intervocabular (juntura intervocabular), o mesmo incluiu esse tipo de erro como exemplo também na categoria transcrição fonética. Assim, se a criança comete o erro ospassaros (os pássaros) este deve ser inserido em qual das duas?
Além disso, acreditamos ser desnecessária na classificação de Cagliari (1989) a categoria forma estranha de traçar as letras, pois diz respeito a uma confusão ligada ao ato motor da escrita e não ao aspecto cognitivo. Além desta, as categorias acentos gráficos, sinais de pontuação, problemas sintáticos e uso de letras maiúsculas e minúsculas também se tornam irrelevantes por se tratarem mais de erros que envolvem questões outras da gramática e não propriamente ortográficas.
No entanto, apesar das classificações ortográficas, desenvolvidas por Carraher (1988) e Cagliari (1989), apresentarem lacunas significativas, as mesmas serviram de referência para a classificação proposta por Zorzi (1998). Este autor as critica afirmando que:
[...] não foram suficientes para dar conta dos erros encontrados uma vez que os mesmos não estavam sendo vistos como ‘erros-produtos’ de uma produção de textos. Em nossa perspectiva de processo de apropriação, esse erro não seria um produto, mas se
constituiria em um ‘obstáculo-conflito’ a ser superado (p.33).
O que significa que o mesmo erro pode ser analisado de diferentes formas. Por exemplo, se uma criança escreve a palavra paupite (palpite), este poderia ser justificado pelo conflito em escrever u ou l, diante do conhecimento de que a semivogal [w] pode ser representada por uma dessas letras, mas o que parece estar em jogo neste tipo de situação para os alunos de anos iniciais é a influência da oralidade (o som /u/, escrevo com u), o que já constituiria, portanto, um erro de natureza totalmente diferente do anterior. Assim, ver o erro por si só é pouco para indicar por que a criança o está cometendo. É preciso verificar também como a criança está pensando (que hipótese criou) para estar escrevendo de tal forma.
Assim, Zorzi (1998), a partir da amostra de escrita de 514 crianças, do 2˚ ao 5˚ ano, de escolas da rede particular de ensino de São Paulo, e utilizando um instrumento de avaliação ortográfica11 balanceado, que permite a análise quantitativa e qualitativa dos erros sob ditado e em escrita espontânea, criou uma classificação ortográfica, concluindo que: 1) há 10 tipos de erros comuns as crianças do Ensino Fundamental que podem ser classificados de acordo com a justificativa de ocorrência de cada um, sendo todos de natureza lingüística, quer dizer, ocorrem pela própria complexidade de nosso sistema de escrita; 2) há erros de maior e de menor complexidade para a criança (tomando como base a freqüência de ocorrência dos mesmos em cada ano escolar), o que indica uma trajetória de superação, onde os mais fáceis são superados antes dos mais difíceis; 3) dominar a ortografia implica um caminho progressivo, que é percorrido a partir de uma série de conhecimentos criados e reelaborados pela criança sobre o sistema de escrita; 4) as características intrínsecas ao sistema de escrita que levam as crianças a cometerem tais erros devem ser tomadas como base e trabalhadas de forma explícita e sistemática pelo profissional que precisa auxiliá-las efetivamente a avançar nesta apropriação.
Os erros ortográficos foram assim nomeados pelo autor: representações múltiplas, apoio na oralidade, omissão de letras, junção ou separação não convencional das palavras, confusão entre “am” e “ão”, generalização de regras, substituições envolvendo a grafia de fonemas surdos e sonoros, acréscimo de letras, letras parecidas, inversão de letras e ainda foi criada a categoria “outras”, para
11
O instrumento foi criado pelo próprio autor, em 1998, e denominado Roteiro de Observação Ortográfica (Ver anexo 2)
aqueles erros observados em uma ou outra criança, não sendo considerados como dificuldades comuns à maioria dos sujeitos. Estes serão descritos aqui na ordem do