Assim, a análise de conteúdo permitiu a organização dos dados através de temas, categorias e subcategorias. Dois grandes temas emergiram: ensino da ortografia e formação em ortografia. Estes são dispostos nas Tabelas 2 e 3, respectivamente, com a apresentação também das categorias e subcategorias relacionadas a eles.
Tabela 2 – Categorias e subcategorias relacionadas ao tema ensino da ortografia.
TEMA CATEGORIAS SUBCATEGORIAS
2.1.1.1.Na vida das professoras
2.1.1. Lugar da ortografia
2.1.1.2. No aprendizado dos alunos
2.1.2.1. Planejamento 2.1.2.Trabalho com ortografia
em sala de aula 2.1.2.2. Estratégias
2.1.3.1.Justificativas para ocorrência dos erros
2.1.3. Erro ortográfico
2.1.3.2.Intervenção diante do erro
2.1.4.1. Acompanhamento dos alunos ao longo dos anos 2.1.Ensino
da ortografia
2.1.4.Rendimento ortográfico dos alunos
2.1.4.2. Acompanhamento dos alunos ao longo do ano letivo As categorias relacionadas à temática ensino da ortografia dizem respeito ao lugar da ortografia, assim como à caracterização do trabalho com ortografia em sala de aula, incluindo-se também como as professoras lidam com o erro ortográfico e como acompanham o rendimento ortográfico dos alunos.
O lugar da ortografia foi revelado pelas docentes não só nas suas aulas, mas também em suas histórias de vida, seja a partir de lembranças marcantes enquanto alunas, seja pontuando que até hoje ainda lidam, elas mesmas, com dúvidas sobre a ortografia de determinadas palavras. Além disso, apontam o lugar da ortografia no aprendizado de seus alunos.
Ao tocarmos na palavra ortografia, as professoras logo remeteram às suas experiências na época da escola em que eram alunas:
Alessandra – Meu pensamento foi lá em Timbaúba agora. Eu errava a palavra e tinha que escrever 5 vezes e depois tinha que ler várias vezes para eu memorizar e não errar.
Carmen – Até hoje, quando eu vou escrever a palavra muito, eu me lembro que a professora corrigia porque eu escrevia “muinto”. Ela mandava eu escrever, meu Deus do céu, umas 10 ou 15 vezes, mas não adiantava. Toda vez que eu vou escrever muito eu já imagino a professora na minha frente!
Nos relatos das professoras, observamos que as mesmas trazem até hoje marcas do ensino tradicional em ortografia pelo qual passaram, principalmente, no que se refere ao ato de copiar várias vezes a palavra que erraram, acreditando-se que a escrita errada seja um reflexo de falha na memorização ou falta de treino.
Muitas afirmam até ter transferido esse tipo de prática pedagógica para suas próprias aulas, indicando um saber que é adquirido em suas próprias experiências escolares e reproduzido tal como a(s) sua(s) professora(s) fazia(m). Goodson (1995) relata que as experiências de vida e o ambiente sociocultural são determinantes para definir quem o professor é (como pessoa) e que essas experiências têm impacto sobre os modelos de ensino que ele segue e sobre a prática educativa que exerce.
Zuleide – É, mas na nossa prática, quantas vezes já fizemos isso também com os alunos. Ia lá e corrigia, né? Copie aqui num sei quantas vezes. Só que hoje a gente já trabalha de outra forma, né?
O que demonstra que as mudanças ocorridas em suas práticas de ensino voltadas para ortografia não ocorreram sob reflexo de sua formação inicial (Graduação)21, mas a partir de formações continuadas pelas quais passaram, mesmo que essas não tenham privilegiado o conteúdo específico de ortografia.
Afirmam ainda que a ortografia não representa uma dificuldade apenas para seus alunos, mas algo que elas lidam até hoje. “Porque a ortografia até hoje a gente tem dúvida (Alessandra); “É todo um processo” (Carla).
21
Lorena – Eu até hoje tenho dificuldade. Você vai escrever uma palavra: ai, ai, meu Deus, é com isso ou aquilo?
As professoras assumirem a complexidade que a ortografia representa parece- nos ser importante, a partir do momento que a encaram como realmente é: complexa (ZORZI, 1998). Assim, será que as docentes levam em consideração esse aspecto ao lidarem com seus alunos em sala de aula? Na discussão sobre a categoria erro ortográfico retomaremos essa questão.
Já quanto ao lugar da ortografia no aprendizado de seus alunos, as professoras referem não só privilegiar esse conteúdo em aulas específicas — uma vez por semana. Relatam explorá-lo em todas as aulas, o que costumam fazer com todos os outros conteúdos, assim como acreditam estar também trabalhando ortografia quando se deparam com o erro do(s) aluno(s) e o(s) corrige(m).
Zuleide – Assim, ciências, por exemplo, a gente trabalha texto de ciências, mas aí se aproveita: “quais são as palavras aqui que são escritas com S e tem som de Z? Por exemplo, você quer estudar os dígrafos, então explora daí.
Carla – Pronto. Isso é uma coisa muito presente em nossa prática. Se eu tô trabalhando R e 2R, não quer dizer que se o aluno errar outras coisas eu não vá explorar.
Carmen – É assim, à medida que vai surgindo os erros, quando a gente corrige os trabalhos deles e aí quando vem aquelas palavras com o uso do S, C, Z e também na sala de aula, aí é trabalhado.
Além disso, a ortografia sempre é privilegiada nas aulas de reforço, que ocorrem uma vez na semana, com os alunos que apresentam dificuldades que divergem da maioria da turma, incluindo, as questões ortográficas. Observamos, então, que há um trabalho sistemático direcionado à escrita correta na escola pesquisada. Morais (2003) ressalta a importância de um trabalho pedagógico sistemático em relação à ortografia para garantir o avanço dos alunos neste aspecto, apesar de defender que esse trabalho não se restringe apenas a corrigir palavras quando o aluno as escreve de modo errado. No entanto, uma das professoras justifica a importância dessa correção sistemática: “Se eu quero trabalhar RR porque
surgiu, mas eu não aprofundei. Mas quando eu for trabalhar mesmo o RR eles já têm alguma noção” (Lorena). Na categoria a seguir, veremos mais detalhado como as professoras desenvolvem em sala de aula o ensino da ortografia.
Quanto ao trabalho com ortografia em sala de aula, as seguintes subcategorias emergiram: o planejamento direcionado aos conteúdos ortográficos e as estratégias utilizadas pelas docentes para auxiliar seus alunos nesse aspecto.
Em relação ao planejamento, as professoras revelaram que é realizado coletivamente, a cada bimestre, a partir da evolução dos próprios alunos. Defenderam o quanto julgam o que fazem como importante, considerando como um dos fatores que justificam o sucesso da escola no IDEB em relação às demais escolas do Estado.
Carla – temos, assim, na nossa proposta curricular, no nosso planejamento mensal, porque, assim, muitas pessoas criticam essa maneira como a gente organiza nossa proposta curricular porque a gente tá fazendo o seguinte: nós temos os nossos planejamentos, nossas justificativas, nossos objetivos, né? E os nossos procedimentos, conceitos e atitudes, mas a gente não se separa. Cada uma de nós tem a sua lista de conteúdos sistemáticos, de cada disciplina. É o que a gente acha que o aluno deva saber, inclusive, da ortografia. Então, em língua portuguesa ele é necessário aprender gramática, leitura, produção de textos e a ortografia. [...] Mas a gente tem essa lista nessa seqüência porque a gente já divide essa seqüência por bimestre, tudo coletivo, de onde ela pára, pronto, Lorena e Alessandra trabalham com o 2˚ ano, eu e Patrícia com o 3˚ ano, então, onde elas param na ortografia a gente dá continuidade. Quem quiser criticar nossa listagem de conteúdo, critique, mas a gente quer que o aluno saia sabendo.
Lorena - Quando saiu o resultado do Prova Brasil, de 2005, que os nossos alunos se saíram bem, nós estávamos fazendo um curso e todo mundo lá queria saber o que era que a gente fazia, qual era a receita. E a gente foi mostrar que a gente trabalhava os conteúdos, aí, o que foi visto nas outras escolas é que nenhuma escola trabalhava conteúdo.
Zuleide – A gente tava fazendo um curso e aí uma professora falou que estava triste porque ela
trabalhava numa escola e ela nem sabia que conteúdo ela estava trabalhando. Não sabia se eles estavam na terceira série o que era que dava. A escola não tinha um planejamento. Aí não dá pra trabalhar!
Se compararmos o ensino com um quebra-cabeça, poderíamos afirmar que este só seria montado com êxito, através de um bom planejamento. A escola pesquisada valoriza e já observa em sua prática que o ato de planejar é imprescindível para que possam se organizar coletivamente em prol do avanço do aluno. Sabemos que no sistema público muitas são as escolas que não planejam e que, quando dão conteúdos em sala de aula, estes não são adequados ao nível em que os alunos se encontram e, assim, o ensino vira uma bola de neve incontrolável cujo resultado culmina no fracasso escolar.
Observamos que a listagem de conteúdos para a ortografia existente no projeto político-pedagógico da escola foi criada a partir do livro didático22 adotado pelas professoras (também de forma coletiva). Este segue os pressupostos teóricos de Morais (1998).
Durante o processo formativo, tivemos a oportunidade de analisar o planejamento de forma crítica, o que será delineado ainda neste capítulo. O Quadro 20 abaixo permite ilustrar a influência do material didático na determinação de que conteúdos foram selecionados para compor o planejamento da escola. Apenas no 3˚ ano foi observada uma diferença maior entre os conteúdos da escola e os do livro didático.
Quadro 20 – Comparação entre os conteúdos de ortografia delineados no planejamento geral da escola e os apresentados no livro didático, por ano escolar.
TURMAS PLANEJAMENTO ESCOLA PLANEJAMENTO DIDÁTICO
2˚ ANO Palavras com f e v/ t e d
Palavras com p e b/ c e g Palavras com gu e qu Palavras com mp e mb Estudo do s e ss Estudo do R e RR Estudo da letra H Palavras com CH, LH, NH Palavras com L e R Sons do X Palavras com f e v Palavras com p e b Palavras com gu e qu Palavras com mp e mb Nasalização Estudo do S e SS Estudo do R e RR Estudo da letra H Palavras com CH, LH, NH Sons do X
Palavras com L e R no grupo
22
A escola adotou o livro de Língua Portuguesa da Coleção Porta Aberta, dos autores Isabela Carpaneda e Angiolina Bragança, editado pela FTD no ano de 2007.
consonantal 3˚ ANO R/RR S/SS P/B CE/CI L com som de U G/J H inicial NH/LH/CH RAM e RÃO Sons do X R/RR Nasalização Letra S e seus sons
R arquifonema nos verbos
S arquifonema
Uso do X em palavras derivadas L e LH Dez x dês S e SS entre vogais G e J E e O L e U NS AM x ÃO
4˚ ANO Palavras com S e Z entre
vogais
Palavras com S depois de ditongo
Palavras terminadas em OSO Palavras terminadas em ISAR
e IZAR
Palavras com S depois das consoantes N,L,R
Palavras com SS e Ç Plural das palavras com til Palavras com R depois das
consoantes N,L Palavras com X e CH Palavras com ES e EX Palavras com G Palavras terminadas em AM X ÃO
Palavras com S e Z entre vogais Palavras com S depois de ditongo Palavras terminadas em OSO e OSA
Palavras terminadas em ISAR e IZAR
Palavras com s depois das consoantes N,L,R
Palavras com SS e Ç Plural das palavras com til Palavras com R depois das consoantes N,L
Palavras com X e CH Palavras com ES e EX Palavras com G
Modo de falar x modo de escrever Palavras terminadas em AM X ÃO
5˚ ANO Palavras que causam dúvidas
Palavras com consoante
muda Sons de S Palavras com X e CH Uso do PORQUE Palavras terminadas em ANSA e ANÇA Emprego do HÁ e A Palavras com ICE e ISE
Palavras terminadas em ESA e EZA
Emprego das palavras
MAL/MAU, BEM/BOM
Verbos terminados em EM e ÊEM
Segmentação
Palavras com consoante muda Sons de S EX e EZ + vogal Uso do PORQUE ANSA x ANCA ISSE x ICE EZA x ESA MAS x MAIS MAL x MAU
Além disso, as docentes costumam fazer adaptações no planejamento da escola, sempre que necessário, pela análise que fazem da sua turma atualmente ou de uma turma que vem de outra professora.
Patrícia – Agora mesmo a gente lá na nossa turma está trabalhando M antes de P e B. Outra também é CE, CI, L com som de U. Ai a gente já programou trabalhar esses erros, independente da ordem do livro, pois estávamos vendo uma grande dificuldade da turma. A gente tem aquele cronograma pra se sentir mais segura, mas a gente faz mudanças de acordo com a turma.
Lorena – A gente vê, dá uma analisada no livro, mas, por exemplo, se eu vê que está sendo necessário trabalhar uma determinada ortografia e lá no livro está no final eu trago pra frente. [...] Como eu trabalho com as duas turmas, eu já venho sabendo como eles estão. Pronto, por exemplo, se não foi trabalhada a ortografia NH, LH, aí já dou aqui. Por isso eu não tenho dificuldade, mesmo eu não pegando a mesma turma que eu trabalhei. Aqui a aula que dou de manhã, a professora da tarde dá o mesmo assunto, a atividade é a mesma xerocada ou mimeografada.
Outro fator que influencia no que as professoras irão trabalhar em ortografia é o projeto temático. “Por exemplo, se é o meio-ambiente, aí tem os textos [...]. Pronto, se eu trabalho um texto como o da campanha da fraternidade que a gente trabalha todo ano. Aí tem aqui uma poesia e nela a gente vê o que dá para explorar de ortografia” (Paula).
As professoras utilizam vários tipos de estratégias a fim de auxiliarem seus alunos a superarem os erros ortográficos. As mais citadas por elas foram a exploração da ortografia a partir da leitura e produção de textos e o ditado. A primeira é bastante trabalhada na escola e representa um avanço das professoras em relação ao ensino dito tradicional. Elas mesmas se autocriticam quanto ao tipo de ensino que privilegiavam anteriormente:
Lorena – Aquela história da família, depois a palavra, depois a frase, depois o texto. Eu tenho um caderno que eram aquelas frases “o boi bebe”,
aquelas coisas que não tem sentido. Hoje já procuramos fazer diferente.
Carla – Em nosso trabalho, assim, houve uma grande mudança. A gente sabe que ainda existem as pessoas resistentes, mas aqui na nossa realidade houve uma grande mudança porque realmente assim era a forma que a gente aprendeu, mas aqui na escola a gente foi vendo que não tinha sentido, não tinha coerência aquelas palavras soltas, aquelas coisas que sozinhas não tem um significado. Foi daí que a gente começou a trabalhar a produção de texto, ia trabalhar o erro a partir das próprias palavras erradas ali nessas produções, né? Ditado de outras formas, ditado musicado, ditado de objetos...
Morais (2003) refere que a evolução que ocorreu nas escolas no ensino da Língua Portuguesa, pautada em transformações no sentido de desenvolver situações de leitura e escrita significativas socialmente para a criança, não ocorreu com a ortografia. Verificamos que, na escola pesquisada, os gêneros textuais são amplamente utilizados e as professoras perceberam que o trabalho com a ortografia também iria requerer avanços, para não ser associada ao ensino tradicional, identidade que talvez não desejem mais as suas práticas.
As professoras se dizem ecléticas, pois utilizam o que vêem que dá certo com os seus alunos, independente de paradigmas. Assim, passaram a explorar a ortografia a partir da leitura de textos, mesmo quando de outras disciplinas, a corrigir a escrita nas produções escritas, na tentativa de transformar uma prática em ortografia dita tradicional.
Carla - Às vezes, eu pego um texto sem eles saberem de quem é e escrevo tal qual ele escreveu e ai junto com eles vamos debatendo palavra por palavra. “Você acha que essa palavra tá certa? O que você mudaria aqui?”
Alessandra – Procuro trabalhar contextualizado. No próprio aprendizado da leitura/escrita está sendo trabalhado ortografia.
No entanto, resquícios do ensino tradicional permanecem. Weisz e Sanchez (2002, p. 59) alertam que na transição de ideais tradicionais para construtivistas
corre-se o risco grave de “ficar se deslocando de um modelo que lhe é familiar para outro, meio desconhecido, sem muito domínio de sua própria prática — ‘mesclando’, como se costuma dizer”.
Alessandra – No ano passado, eu fiz a listinha de palavras, que sempre gosto de fazer, com o P e B. Trabalhamos e depois fazemos atividades de fixação no caderno deles.
Estela – A gente, toda semana, trabalha com treino ortográfico: ditado de frases, trocar letras de propósito pra eles verem onde está o erro, pedir pra escreverem de novo a palavra repetindo.
No caso do ditado, as docentes buscam fazer uma variação no modo em que trabalham esse tipo de estratégia, referindo não utilizá-lo apenas para fins avaliativos, quer dizer, verificar se o aluno está errando ou não, se aprendeu ou não o que foi ensinado. O ditado também é explorado de maneiras diferenciadas, além de servir de elemento de “discussão” (verificação disfarçada?) sobre as palavras ditadas.
Carmen - Como é que eu faço o ditado: é assim, troca os cadernos e um corrige o do outro, a correção coletiva. [...] Eu boto música, eu não dito nada e eles vão anotando o que captarem e daí a gente trabalha as palavras.
Patrícia – O ditado é usado como estratégia também e não só pra avaliar a ortografia que foi dada. A gente geralmente trabalha o ditado de objeto. A gente mostra e eles escrevem.
Carla – Eu uso também (o ditado) como estratégia de ensino. Eu dito, aí eu faço diferenciado. Procuro ver uma música que aparece mais aquele erro, ditado musicado, ditado de objetos.
As professoras demonstram com esse tipo de atividade, na verdade, uma preocupação em tornar a aprendizagem da ortografia lúdica, prazerosa, mas sem elementos para levar os alunos a refletirem sobre a própria língua escrita (metalinguagem), que é o ponto fundamental para que os mesmos avancem ortograficamente. Usam objetos ou músicas para o ditado de palavras, mas no final,
apenas levam à identificação do acerto ou não e, quando erram, realizam a correção, individualmente ou em grupo. Outras estratégias também são utilizadas por elas para tornar mais agradável o ensino da ortografia: caça-palavras, cruzadinhas, etc.23
As professoras dizem também utilizar as atividades do livro didático adotado. “Principalmente a gente usa a parte de ortografia do livro porque os textos dele, por exemplo, já fogem da realidade dos alunos; aí a gente não usa muito” (Estela). Tivemos a oportunidade de discutir sobre as atividades do livro como estratégia de ensino durante nosso processo de formação, o que ainda será apresentado nesse capítulo.
Outra questão relacionada às estratégias são as palavras que são trabalhadas. Muitas vezes, as professoras não têm a preocupação de selecionar palavras específicas de acordo com o tipo de erro. O que nos faz questionar se as mesmas conhecem a natureza dos erros ortográficos. Parece-nos que não.
De qualquer forma, reconhecemos que o uso dessas atividades que não levam o aluno a organizar seu conhecimento sobre a ortografia foram, mesmo que de forma não tão efetiva, favorecedoras dessa aprendizagem, principalmente quando nos referimos às grafias irregulares. Afinal, a convivência diária dos aprendizes com materiais impressos é um dos princípios norteadores do ensino, conforme Morais (2003). No entanto, o autor adverte que:
A leitura constante de livros, jornais, revistas e outros suportes impressos constitui, portanto, uma espécie de primeiro mandamento para o desenvolvimento da competência ortográfica. Porém, não basta o contato freqüente com textos impressos. Afinal, mesmo que precisemos de modelos, sobretudo para memorizar as formas irregulares, não somos esponjas, isto é, não aprendemos passivamente ‘por osmose’ (MORAIS, 2003, p.62).
Salientamos ainda que os termos “treino ortográfico”, “fixação”, algumas vezes utilizados pelas professoras, remetem à idéia de que a ortografia correta precisa ser memorizada, treinada, tal como preconizado pelo ensino tradicional. Como já vimos, o aprendizado da ortografia não depende apenas da memorização, mas
23
Atividades retiradas dos livros “Com que letra” e “Aprendizagem divertida”. São livros que contêm atividades lúdicas voltadas para a ortografia.
principalmente de como a criança compreende as características da escrita (ZORZI, 2003). Assim, cabe ao professor:
organizar a situação de aprendizagem de forma a oferecer informação adequada. Sua função é observar a ação das crianças, acolher ou problematizar suas produções, intervindo sempre que achar que pode fazer a reflexão dos alunos sobre a escrita avançar (WEISZ; SANCHEZ, 2002, p.63)
Sobre o erro ortográfico, as professoram relataram o que acreditam que justifica os alunos errarem ortograficamente, assim como apontaram como intervêm diante do aluno que escreve errado.
Apesar da visão das professoras sobre o erro indicar uma mudança —“Porque antigamente o erro era proibido e hoje a partir do erro a gente vai procurando trabalhar aquilo” (Zuleide) — as mesmas não possuem subsídios teóricos suficientes para entender as justificativas para a ocorrência dos erros ortográficos. A maioria acredita que a falta de atenção dos alunos é a maior causadora das falhas na ortografia, pois referem que ensinam e, mesmo assim, eles continuam errando. Desse modo, as docentes não estavam levando em consideração a complexidade que envolve a escrita quando esta é a dos seus