Como mencionado na seção anterior, a abordagem de estudo do discurso falado aqui seguida é a desenvolvida na Universidade de Birmingham (SINCLAIR E COULTHARD,
1975, citados em MCCARTHY, 1991, p. 12). Essa abordagem detectou uma estrutura
discursiva de Iniciação – Resposta – Comentário (IRC) que mostra-se presente em estudos relacionados à descrição do discurso produzido em sala de aula (WHITE, 2003).
A estrutura IRC é característica do discurso conduzido pelo professor, em que esse faz uma pergunta ou fornece informações, o estudante responde ou reage, e o professor fornece algum grau de comentário ou avaliação. Pode-se dizer que o modelo Birmingham manifesta-se em diversos contextos de sala de aula, contudo, a maioria dos professores não percebe que essa estrutura é utilizada. Essa característica da estrutura IRC é melhor delineada por Brazil (1995, p.22). Segundo esse autor, “o professor sabe o
que quer dizer para a classe, mas opta por fazê-lo ao organizar situações em que são guiados - mais ou menos satisfatoriamente - o dizer por eles mesmos”15.
Desde a sua descrição original em 1975, o modelo proposto por Sinclair e Coulthard foi desenvolvido e expandido para permitir a análise do discurso menos estruturado, o que foi retomado posteriormente nos trabalhos realizados por Coulthard e Montgomery (1981), Sinclair e Brazil (1982), e Sinclair e Coulthard (1992). Outros pesquisadores têm se concentrado em aspectos específicos do modelo de AD, incluindo o uso de perguntas (TSUI, 1992, 1994, 1995) e a função da entonação (COULTHARD E
BRAZIL 1979, BRAZIL 1985, HEWINGS, 1992).
Os autores acima citados analisaram salas de aulas em que o discurso de falantes nativos tinha ou seguia um padrão rígido, e professores e alunos falavam de acordo com percepções muito fixas de seus papéis e onde a interação poderia se adequar facilmente a sentenças estruturadas. Assim, ao criar uma descrição estrutural do discurso, os atos de fala encontrados em sala de aula podem ser definidos de acordo com a sua função e, assim, podem ser categorizados particularmente.
Em seus estudos, Sinclair e Coulthard encontraram, nos dados analisados, o que eles denominaram de movimentos enquadrados, que também podem ser chamados de transacionais, isto é, por capturarem o sentido do que é feito com a linguagem. Esses estudos serviram de base para importantes discussões e debates em relação ao fato dos professores fazerem ou não perguntas para as quais eles já sabem as respostas, além de debates sobre a variedade de usos e propósitos do modelo IRC em salas de aula reais.
15As Brazil (1995) explains, “the teacher knows what he or she wants to tell the class but chooses to do it
by setting up situations in which they are steered - more or less successfully - into telling it themselves.” (p.22).
Essas discussões elucidaram pontos importantes acerca da produção de sentido em relação ao discurso da sala de aula, contudo, observa-se que muitos professores (mesmo aqueles que se formaram em décadas recentes) não têm consciência do tipo de discurso proferido por eles. O modelo IRC, que emergiu de dados de sala de aula, é característico desse contexto, em que há uma “parte” dominante, o professor, que controla a organização discursiva.
A partir desses dados, foi possível verificar também que a sala de aula “tradicional” é um contexto restrito, onde os papéis são rigidamente definidos e os padrões de iniciação, resposta e comentário em turnos são relativamente fáceis de perceber, e onde as transações são muito marcadas. Os autores também afirmam que a sala de aula não é o mundo real da conversa. É um lugar peculiar, em que os professores fazem as perguntas para as quais eles já sabem a resposta e os alunos (pelo menos os mais jovens) têm direitos muito limitados como falantes. Por isso, ao se analisar o ambiente de sala de aula com o modelo proposto por Sinclair e Coulthard e Tsui, pode-se compreender melhor a atuação de professores e alunos bem como trazer benefícios para aqueles professores que desejam compreender melhor o discurso em suas salas de aula.
Outros dois autores que se interessaram e expandiram os estudos do modelo proposto por Sinclair e Coulthard são Atkins (2001) e White (2003). Atkins analisou, avaliou e comentou o modelo, além de verificar se ele seria efetivo quando usado para analisar salas de aula de pequeno tamanho e se haveria problemas em atribuir os dados para as categorias do modelo IRC . Na visão de Atkins, o modelo IRC foi desenvolvido com base em um estilo mais tradicional de sala de aula do que aquele examinado por ele.
O exercício de analisar esse modelo é uma atividade muito valiosa para professores que desejam obter uma compreensão maior das salas de aula onde ensinam.
White (2003) descreve as dificuldades16 que foram encontradas na aplicação do modelo proposto por Sinclair e Coulthard na análise de seus dados em que foi utilizado um modelo para a descrição da interação entre professor e aluno e, ao mesmo tempo, antecipa que “a falta de exatidão em seu contexto de sala de aula conduzia a problemas de categorização no que dizia respeito à tomada de turno, eliciação e feedback”17 (WHITE, p. 02).
Outra pesquisadora que se baseia em Sinclair e Coulthard é Tsui (1992, 1994, 1995) que investiga as complexidades existentes nas interações que ocorrem no ambiente de sala de aula entre professor e alunos. Além dessas investigações, os estudos dessa autora têm por objetivo contribuir com professores no desenvolvimento de sua sensibilidade com relação à linguagem utilizada em sala de aula, a interação que é gerada a partir da utilização dessa linguagem e os efeitos produzidos na participação dos alunos.
Em um de seus estudos sobre interação na sala de aula, Tsui enfatiza a linguagem utilizada pelo professor no que se refere ao uso de perguntas e discute o que a torna mais ou menos complexa para o aluno. Segundo essa autora
as perguntas são geralmente utilizadas para verificar a compreensão dos estudantes, compreender se eles adquiriram o conhecimento transmitido, focar suas atenções e envolvê-los na lição, dar prosseguimento a lição
16
Segundo White (2003), o modelo proposto por Sinclair e Coulthard mostrou-se eficiente para contextos mais rígidos de interação entre professor e alunos, ou seja, contextos em que os papéis de professor e aluno são mais bem definidos. Nestes contextos, pode-se observar uma atenção maior para a correção gramatical e feedback dado pelo professor. Na avaliação de White, em contextos menos rígidos em que prevalece um ambiente mais comunicativo de interação, tal modelo poderia criar dificuldades de aplicação.
17 … “the ‘looseness’ of my classroom setting to present problems of categorization in such areas as turn- taking, student elicitation and feedback” (WHITE, 2003) .
e, para alguns professores, exercitar o controle da disciplina. Nas lições de língua, as perguntas têm uma função adicional de fazer com que os alunos pratiquem um determinado item lingüístico e/ou usar a língua alvo para se comunicar18(TSUI, 1995, p. 23).
Tsui (1994), assim como Sinclair e Coulthard (1992), refere-se ao ato que elicia uma resposta verbal. O ato iniciador, como também é conhecido, pode ser subdividido em seis subclasses de eliciação, a saber: Elicit: inform (eliciar: informar), Elicit: confirm (eliciar: confirmar), Elicit: agree (eliciar: concordar), Elicit: commit (eliciar: comprometer), Elicit: repeat (eliciar: repetir) e elicit: clarify (eliciar: clarificar). Para auxiliar na análise do discurso da professora, vamos nos ater à primeira subclasse – Elicit: inform – uma vez que ela mostra-se mais evidente nos dados disponíveis para este estudo.
Além de observar o tipo de eliciação, Tsui aborda os tipos de pergunta que o professor utiliza em sala de aula. Nesse tipo de investigação, essas perguntas são denominadas de perguntas de raciocínio ou perguntas factuais. Tsui (1995, p. 24) define as primeiras como perguntas que o professor utiliza para verificar o raciocínio do aluno, ao passo que as segundas são definidas como perguntas utilizadas para verificar se os alunos sabem as respostas. É importante ressaltar que os tipos de pergunta utilizados pelos professores têm efeitos significativos nas respostas dos alunos, bem como nas interações geradas nas salas de aula (TSUI, 1995, p. 30).
18
… questions are usually used to check students´ comprehension, to see if they have acquired the knowledge imparted, to focus their attention and involve them in the lesson, to move the lesson forward and, for some teachers, to exercise disciplinary control. In language lessons, questions have the additional function of getting students to practice a certain linguistic item and/or to use the target language to communicate (TSUI, 1995, p. 23).
Conclusão do capítulo
Neste capítulo foi apresentada a fundamentação teórica dos trabalhos de ensino e aprendizagem de gramática que embasaram esta pesquisa. Ele foi dividido em quatro partes. Na primeira parte do capítulo foram apresentadas discussões que englobaram as definições de gramática. Na segunda parte foi delineada a trajetória do ensino de gramática sob a perspectiva dos métodos e abordagens de ensino. E na terceira parte foi discutido o ensino de gramática no cenário internacional e nacional.
Na quarta parte do capítulo discutiu-se sobre a fundamentação teórica acerca dos trabalhos sobre o discurso do professor na sala de aula. Um panorama geral sobre os pressupostos básicos da AD também foi apresentado, bem como as primeiras pesquisas realizadas a partir do modelo de análise proposto por Sinclair e Coulthard. Outros estudos complementares e que também se utilizaram do modelo de análise de Sinclair e Coulthard foi apresentado. Um desses estudos é o da pesquisadora Tsui (1992, 1994, 1995).
Para finalizar, uma discussão acerca das complexidades existentes nas interações que ocorrem no ambiente de sala de aula entre professor e alunos foi apresentada. O capítulo seguinte descreve a metodologia utilizada para a realização deste estudo.
CAPÍTULO 3
METODOLOGIA
O presente capítulo apresenta a metodologia utilizada para a realização desta pesquisa e está dividido em duas partes. A primeira parte, considerando os objetivos propostos, explica e justifica a natureza deste estudo sob o ponto de vista de Chaudron (1986), Erickson (1986), Allwright e Bailey (1991), Bogdan e Biklen (1994). A segunda parte descreve o formato de pesquisa utilizado, o contexto e os participantes, bem como os procedimentos de coleta e análise de dados. Esta pesquisa utiliza o formato de um estudo de caso neo-etnográfico para investigar uma professora de inglês de uma escola pública.