A saída de uma filosofia da subjetividade, que se assenta sobre uma consciência imanente, para uma visão de sujeito sustentada pelas relações que se estabelecem, implica na revisão das concepções de formação de sujeito na Educação. E essa revisão deve se dar em duas dimensões prioritárias: no campo cognitivo, as relações de ensino e de aprendizagem precisarão deslocar-se, de uma perspectiva do entendimento, para uma
perspectiva da compreensão; e no campo ético-moral, a autonomia da vontade, exaltada na modernidade, deixará espaço para uma subjetividade heterônoma que acertará suas contas no jogo das relações em que se insere, e não mais com uma razão acessada imanentemente pela consciência. Embora dedique-se aqui algumas linhas às relações de ensino e de aprendizagem, dá-se dada maior ênfase à dimensão ético-moral em virtude da questão orientadora de pesquisa que se persegue neste estudo. Porém, em ambos os aspectos aponta-se já a existência do diálogo como exigência na educação, de maneira a demarcar o conceito estruturante deste trabalho. Quer seja nas relações de ensino e aprendizagem, quer seja na formação ético-moral, em ambos os casos toma-se a abordagem própria da filosofia prática, aos moldes das abordagens levinasiana e gadameriana. Comecemos pelas implicações éticas da formação a partir do debate sobre a subjetividade.
Quando observamos a postura de uma criança ou de um jovem que, frente à interdição de um adulto, encontra meios de não se adequar ao que lhe é determinado, então temos aí um caso de resistência. Não é o foco aqui pensar as implicações das teorias psicológicas sobre essa resistência. Mas, na perspectiva da constituição subjetiva, essa atitude exemplifica a resistência à totalidade: “eu não quero ser como todos, eu quero ser eu!”, expressa a resistência do infante. É um movimento original desde si e para si, egoísta e ateu; movimento de separação da totalidade para a afirmação de sua mesmidade. É a resistência do Mesmo, antes do ingresso na linguagem. Se Levinas está certo em sua leitura fenomenológica do despertar ético, que é precedido de um eu egoísta e feliz, então também a educação precisará considerar essa resistência original do eu egoísta como condição à formação humana. E aqui está uma das contribuições que se traz de Levinas para pensar a educação: a ação educativa não forma sujeitos que se aperfeiçoam moralmente, a ação educativa só pode se dar a partir de sujeitos já constituídos por si mesmos. O que caberá, então, à educação, será possibilitar situações a serem experimentadas diante do mundo e dos outros, que permitam a cada sujeito perceber-se nesse contexto e, quiçá, despertar eticamente. O educador atua com sujeitos separados que lhes são inapreensíveis e, por isso, não há ação educativa que possa garantir resultados frente à formação ética ao educando. Não há intencionalidade de ação educativa que dê certezas dos resultados a serem alcançados, de modo que se justifique qualquer discurso sobre o ideal da formação do sujeito ético. Em questão está uma constituição que principia antes mesmo da
linguagem. O eu, tal como Levinas descreve, primeiramente constitui-se solitário e feliz no gozo da vida, para então poder escutar o apelo de outrem e responder-lhe eticamente. Ou seja, a ação educativa precisa considerar nos processos formativos uma dimensão da subjetividade anterior à linguagem. Aqui ainda está o eu que resiste à totalidade. E é somente porque resiste à totalidade e constitui-se como separado que o eu poderá vir a responder eticamente. Então teremos a possibilidade do ingresso na linguagem, inaugurado pelo face a face, pela presença do rosto do Outro que fala e que é acolhido pelo Mesmo.
À ação educativa cabe promover experiências de encontro humano. Mas isso não significa que a educação faça despertar qualquer gérmen ético. Ouvir a outrem e responder-lhe eticamente faz parte de uma experiência própria de cada sujeito, que não pode ser determinada por qualquer interventor. Não que a radicalidade da separação original implique na ausência de ação formativa, por conta de uma impotência total do educador, mas remete a uma concepção de educação que não se sustenta sobre métodos e técnicas capazes de garantir a formação ética. Isto desafia-nos a pensar uma concepção de educação muito menos carregada de intencionalidade e de métodos, do que frequentemente se tem feito. O que há é a intensidade da experiência intersubjetiva a partir da presença do rosto, decisiva na constituição do sujeito ético. Desse modo ousa-se derivar, a partir do pensamento levinasiano, uma concepção de ação educativa marcada pela promoção de vivências intersubjetivas que possibilitem ao sujeito oportunidades de autoconstituição. É preciso compreender essa dimensão primeira da constituição subjetiva e suas implicações educacionais para que se possa, então, trazer ao debate a possibilidade da justiça. Como a justiça não é um telos a ser alcançado, mas a expressão mais plena da ética, não há ações educativas que garantam a sua realização. Fica à educação a promoção de experiências de encontro.
Aqui cabe trazer o conceito hermenêutico de experiência para ampliar essa compreensão. A experiência está ligada à própria ideia de compreensão em sua existencialidade. Para isso lembre-se da leitura feita por Gadamer sobre a phronesis aristotélica, especialmente ao situar este saber, não como um saber sobre algo, mas como um saber-se (Sich-Wissen). E, neste caso, saber e experiência não se diferenciam (cf. VMI, p. 328; p. 424). Trata-se, aqui, não de algo que possa ser transmitido de uma geração a outra, mas daquilo que o jogo das relações permite a cada um desenvolver como agudez de espírito. A aprendizagem pela experiência – diferentemente da
concepção positivista de experiência – não pode ser controlada e planejada. É experiência como vivência e, como tal, tem a ver com a imprevisibilidade do encontro humano na finitude da existência. Hermann expressa de forma bastante clara a relação entre experiência e aprendizado quando afirma que “[a] experiência (Erfahrung), na perspectiva hermenêutica, expressa uma vivência pela qual aprendemos” (2010, p. 115). Portanto, não é um acontecer casual que assume a dimensão de experiência, mas uma vivência19 que é elaborada pelo sujeito e por isso torna-se aprendizagem.
Se foi dito que o que cabe à educação é promover experiências de encontro, vejamos algumas implicações. Não se trata, em primeiro lugar, de qualquer metodologia da experiência ou do uso de técnicas para promover experiências. Tal compreensão de experiência nada tem a ver com técnicas de ensino que simulem comportamentos, pois está em questão a originalidade da experiência e a elaboração que cada sujeito faz sobre a vivência de suas experiências. A concepção de experiência (ou experimento) da ciência moderna, que supõe a possibilidade de reprodutibilidade do que é experimentado, não cabe para pensar o caráter constitutivo que a experiência toma nesta dimensão pedagógica. Descartam-se, aqui, portanto, todas as concepções de origem positivista que sugeririam controle sobre as experiências, ao estilo do indutivismo newtoniano. Quando falamos em promover experiências, estamos tratando de um modo de colocar-se frente aos acontecimentos20. E este modo é o da abertura. Mais do que interferir, promover experiências de encontro é dar aos acontecimentos a estrutura do aberto, que é aquela própria da pergunta: assim como uma verdadeira pergunta – que não é uma pergunta pedagógica – implica numa atitude de abertura por querer saber algo sem uma resposta prévia já determinada. A estrutura aberta da pergunta trazida à experiência implica pôr-se diante dos acontecimentos à espera do que este possibilite como aprendizagem, sem que já esteja previamente determinada qual deveria ser esta aprendizagem.
Dois conceitos distintos são postos em diálogo neste momento argumentativo: a separação levinasiana e a experiência gadameriana. Embora Levinas e Gadamer tenham um afastamento teórico profundo ao tratar da ontologia – e esta abordagem em cada um dos autores é central para pensar a subjetividade – neste trabalho se dará acento ao que
19 Sobre a concepção gadameriana de vivência, ver VMI, p. 71; p. 111.
20 Aqui se quer tomar por acontecimento aqueles eventos que se tornam significativos, em que
seus participantes saem diferentes. Gadamer fala algo semelhante quando refere-se à experiência da obra de arte: “a obra de arte ganha seu verdadeiro ser ao se tornar uma experiência que transforma aquele que a experimenta” (VMI, p. 108; p. 155).
parece ser um ponto de diálogo possível entre a separação, em Levinas, e a experiência, em Gadamer. Com Levinas pensa-se o sujeito que tem seu primeiro movimento de constituição como resistência à totalidade cósmica, toma a si como separado no mundo e passa a experimentar o mundo no gozo de sua existência ateia. E por isso afirma-se que a educação precisará ter presente que está aí um movimento primeiro, ao qual não cabe ainda interdição. Qualquer interdição nestas condições seria apenas cerceamento, mas não carregaria consigo a possibilidade de uma interiorização moral.
O sujeito do gozo não é ainda um sujeito moral. É apenas gozo e felicidade. Sua experiência será a da falta e a da saciedade. Sua relação com o mundo está no plano da sensualidade. A falta lhe fará surgir a palavra e o pensamento. O ingresso na linguagem e no pensamento só é possível a um eu que se descobriu feliz na saciedade e que sofre ao não poder saciar-se. Portanto, a experiência da fome, do frio, do medo – a falta em todos os sentidos – é que lhe movem ao falar e ao pensar. É o momento em que a educação precisa deixar ser, precisa não interditar. Educação como presença sem presença, presença passiva. Presença paciente que tudo observa, que sofre por sua impotência, mas que permite a outrem se constituir por suas próprias forças. Paciência paternal de quem – ao se propor a educar – aprende que seu filho não lhe pertence. É preciso experimentar intensamente a finitude humana, aprender pelo sofrimento da falta. E isto é sempre custoso ao educador que, via de regra, quer poupar o educando dessa experiência de sofrimento. E o que Levinas e Gadamer permitem articular é que, uma vez que o sujeito seja poupado da experiência do sofrimento da falta, então seu processo de subjetivação estará comprometido. O “aprender pelo sofrer” põe o sujeito frente aos limites de sua finitude humana e lhe possibilita ingressar num outro modo: para Gadamer, um outro modo de ser, que é o do homem experimentado, capaz do discernimento; para Levinas, um outro que ser, que é o da subjetividade ética. Em ambos, embora por caminhos não tão coincidentes, este aprender possibilita o que será a saída da consciência imanente – odisseica – para uma consciência na relação com o outro – abrahâmica. Mas essa saída só se dará mediante um mergulho profundo na experiência da finitude. Uma vez feito este mergulho pelo sujeito, então a educação poderá ter um outro modo de se fazer presente, promovendo a experiência do encontro.
E a experiência que a educação pode promover é aquela do jogo: a experiência do jogo põe sujeitos numa situação comum, a partir da qual os desdobramentos que se seguirem dependem da interação entre os jogadores. Não depende do modo individual
como cada um se põe no jogo, mas depende das relações que se estabelecem a partir daquilo que as regras do jogo permitem e daquilo que as situações criadas exigirem dos participantes. É a experiência de uma subjetividade que não reside mais em cada um dos jogadores, mas que está no próprio acontecimento do jogo. Experiência do face-a-face, experiência da linguagem. No jogo a consciência segue o movimento abrahâmico sem retorno: lança-se no jogo, não para buscar algo que possa ser trazido a si e apreendido, mas lança-se de modo a realizar-se como linguagem comum. A abertura será condição de possibilidade para a saída de si da consciência e a chegada a esse discurso como linguagem comum. O que se poderá ter, agora, é aquilo que se fizer surgir como diálogo. O que a educação tem a fazer, é promover a experiência do encontro humano que possibilite o diálogo. A partir do estabelecimento do diálogo – um autêntico diálogo, que não se limita a uma retórica do convencimento, mas uma inteira abertura a outro – estará marcada uma outra subjetividade, não mais apenas um eu que goza da existência, mas um eu que se percebe interpelado pela presença de outrem e responde a essa interpelação. E aqui de fato a educação tem começo: na experiência do diálogo.
Na experiência do diálogo o saber toma sentido. Não é mais saber que a consciência toma de uma razão universal, mas é o saber que ganha sua legitimidade no contexto da conversação. A perda de um referencial absoluto que era dado à subjetividade joga para fora do sujeito a determinação sobre o conhecimento. Isso exige que novos processos de conhecimentos sejam pensados, de modo a deslocar-se para o âmbito intersubjetivo a possibilidade de validação dos saberes. Por isso o acesso ao conhecimento deixa de ser movimento da consciência e passa a ser um processo de linguagem que exige que diferentes sujeitos se coloquem em conversação. Isso tem alcance direto no ato pedagógico que se propõe a ensinar. Se chegar ao conhecimento está vinculado ao encontro com o outro, então o ensinar não poderá desconsiderar esta dimensão, que passa a ser crucial para a aprendizagem. Hermann, ao analisar implicações da hermenêutica à educação, ao tratar sobre esta questão do conhecimento, afirma: “aprender se realiza por meio do diálogo, de modo a tornar nítidos os vínculos entre aprender, compreender e dialogar” (2002, p. 90). Mas não é um diálogo como metodologia. Trata-se aqui do sentido mais autêntico do diálogo como experiência de sentido construído na relação. Diálogo imprescindível, uma vez que não há consciência solipsista, mas apenas consciência discursiva, na intersubjetividade. À educação cabe ser esse espaço privilegiado de diálogo.
Da herança que Levinas e Gadamer recebem de pensadores que romperam com o humanismo – tais como Nietzsche e Heidegger, além das implicações da psicanálise do giro linguístico – resta-lhes responder sobre a condição humana sem recorrer a idealizações de homem. O reposicionamento da subjetividade, tal como vem sendo tratado até aqui, remete a uma concepção de educação orientada por uma nova ética e uma nova pedagogia. Sobre a educação, liberta de idealismos, comenta Hermann:
Reconhecendo esse movimento da existência humana, sob influência de Heidegger e da desconstrução da metafísica, desestabiliza-se o conceito mais forte da educação, que é a natureza interpretada idealisticamente. A partir desse conceito, sempre se derivaram uma ética e uma pedagogia. (HERMANN, 2002, p. 88-89).
Com Levinas e Gadamer a nova ética será mais do que uma área da filosofia, mas será a estrutura sobre a qual a filosofia se constituirá: ética como filosofia primeira para Levinas, e compreensão a partir da estrutura da filosofia prática para Gadamer. Uma nova pedagogia sobre essa base será aquela que romper com os idealismos e com as bases metafísicas tradicionais – especialmente a metafísica da consciência. Esta nova pedagogia terá de justificar-se via discursividade e, portanto, na relação com o outro. Deste modo o diálogo assume dimensão central numa pedagogia que já não é mais guardiã de quaisquer verdades e métodos previamente determinados, mas que se constitui no jogo das experiências compartilhadas por seus partícipes e elaboradas na linguagem.