À medida que vou alinhavando os fios que tecem esta tela, indago se é relevante narrar minhas experiências, resgatar entre fios de memórias as lembranças da infância e do ser criança na instituição de EI, para melhor compreender as mudanças que compõem a paisagem atual das instituições que educam para a primeira etapa da educação básica. O que mudou? Quais práticas se perpetuam e não se perderam no tempo? Onde o novo e o velho se encontram? Será que se encontram?
Talvez a resposta para essa questão também esteja na Filosofia ética de
Espinosa (2010), em que o filósofo diz que em nossa mente não existe uma vontade
que por sua vez, é determinada por outra causa, e esta por outra e assim por diante, até o infinito.
Tanto Espinosa (2010) quanto Larossa (2010) contribuem nesta reflexão na medida em que provocam o refletir sobre a relação em que o sujeito estabelece consigo mesmo a busca da compreensão do eu através da autonarração, da autorreflexão e da inflexão de suas subjetividades.
A história do eu como sujeito, como autoconsciência, como ser para si, é a história das tecnologias que produzem a experiência de si. E estas, por sua vez, não podem ser analisadas sem relação com um domínio de saberes e com um conjunto de práticas normativas. A experiência de si seria, então, a correlação, em um corte espaço-temporal concreto, entre domínios de saber, tipos de normatividades e formas de subjetivação. E é uma correlação desse tipo que se pode encontrar, também, em um corte espaço-temporal particular, na estrutura e no funcionamento de um dispositivo pedagógico (LARROSA, 2010, p. 65).
Tal reflexão aponta que, enquanto pesquisadora, não estou em lugar privilegiado, não tenho neutralidade na construção do meu discurso e reconheço-me como ser que também é produzido por um discurso e que dele não estou isenta. Reconhecendo-me como ser inserido nas “tecnologias do eu”, descarto a ilusão de estar livre das relações de poder que constituíram meus discursos e minhas práticas. Entretanto, mesmo ciente do poder discursivo que me produz, nesta dissertação considerei-me com alguma liberdade para problematizar e buscar compreender as matizes de alguns discursos, práticas e narrativas observadas e vivenciadas nos bastidores da instituição Educativa.
Como pesquisadora inserida na investigação, procurei compreender os sentidos que adultos e crianças atribuem à EI não numa perspectiva binária, ou com o intuito de apresentar soluções milagrosas ou verdadeiras que resolvam as contradições vivenciadas nas relações adulto/criança ou teoria/prática, mas com a intencionalidade de compreender como essas relações se constituem, como se sustentam e como é possível repensá-las.
A seguir, teço algumas recordações que marcaram meu rito de passagem pela pré–escola (assim se chamava na época). Lembro-me que era o ano de 1978. Eu estudava numa EMEI situada no mesmo bairro em que cresci, vivi, morei, moro e trabalho. O bairro, como já descrito anteriormente, chamava-se Guaianases e, geograficamente dividido, é parte do atual Lajeado. Aos cinco anos eu iniciava meu primeiro dia na pré-escola, de camiseta branca, shorts vermelho, meia branca três-
quartos e tênis vermelhos da marca Conga, este era o uniforme. Na memória, a lembrança da segurança de minha mãe a guiar-me pela mão e os passos apressados de quem não pode perder a hora. Meu primeiro dia na pré-escola marcava o final da década de 1970.
Em tempos em que o Brasil estava reescrevendo sua história na luta pela democracia e mudanças políticas e sociais. Nesse período, cursar a pré-escola era privilégio de poucos. Muitas crianças não conseguiam vaga e muitas só tinham acesso à educação básica aos sete anos de idade38, quando ingressavam diretamente no primeiro ano do ensino fundamental. Assim, eu fui uma das poucas privilegiadas a cursar a pré-escola, como muitos comentavam na minha região. Vivenciei o momento em que a educação pública se abria aos poucos para acolher as crianças de cinco e seis anos.
Nas lembranças que carrego desenham-se as intermináveis filas para o banheiro. Todas as crianças iam juntas e, ao mesmo tempo, como na fila da hora do lanche. Também havia filas separadas para meninos e meninas bem como de crianças maiores e menores na entrada. Éramos como soldadinhos a fazer tudo igual e na hora programada. Enfileirados, cantávamos o hino nacional e canções infantis. Mãozinha no ombro, a hora do canto, “marcha soldado cabeça de papel
quem não marchar direito vai preso pro quartel”. Os menores seguiam na frente, e
os maiores atrás. Havia brincadeiras em que se separavam os meninos das meninas, as competições e os apelidos desagradáveis que ganhávamos sempre que quebrávamos alguma regra que estipulava o que era coisa de menino e coisa de menina. Na sala de aula, tínhamos que ficar em pé todas as vezes que entrava algum adulto. Só sentávamos com a autorização da professora. Estudávamos quatro horas por dia39 e eram muitas as crianças.
Será que as crianças de hoje se sentem assim? Será que a instituição mudou e que as crianças não mais precisam fazer tudo igual o tempo todo? Quais dessas práticas ainda se perpetuam? Onde avançamos? Como se sentem as crianças diante dessas questões? Nos fragmentos que recomponho da minha infância não há
38 Conforme consta Lei 5692/71, o ensino fundamental gratuito era obrigatório do primeiro ao oitavo ano.
39 Na época, as instituições de Educação Infantil estavam organizadas em três períodos das 7 às 11h, das 11 às 15h e das 15 às 19h. Atualmente, recentes mudanças na rede municipal de educação implantaram o regime de 6 horas, na EI, de forma que as EMEIs funcionam no horário das 7 às 13h e das 13 às 19h.
muitas lembranças dos momentos de brincadeiras. Lembro-me da professora Neir, muito carinhosa, do uniforme escolar e da rigorosidade de não permitir frequentar as aulas sem ele. Não me recordo da presença de brinquedos na pré escola, ou se tinha brinquedos no parque; não sei se havia parque na minha época. Acho que havia apenas uma área ao ar livre, onde corríamos e brincávamos livremente, escorregávamos no gramado que era inclinado, e esse era o melhor momento para brincar livremente, uma espécie de transgressão a alguma regra de conduta. Lembro-me da formatura, da professora a entregar-me um diploma e eu, menina de seis anos, segurando um papel sem entender o que significava.
A Educação Infantil havia me ensinado a usar o caderno e a pegar no lápis, a fazer bolinhas, rabiscos e as primeiras letras. Havia me ensinado regras de comportamento e convivência. Sempre que terminávamos a lição tínhamos que ficar quietinhos, “zíper na boca”, cabeça baixa, fingir que dormíamos até todos terminarem as atividades, às vezes perdíamos a noção do tempo, e adormecíamos. O espaço educativo simbolizava a preparação para a escola das crianças maiores. Seria esse o significado do diploma? Com a beca e o diploma na mão, ouvia da professora que agora estava preparada para frequentar a escola de “verdade”. Hoje me pergunto se seria esse um dos sentidos da Educação Infantil? Disciplinar, preparar e regrar as crianças docilizando-as para a educação básica? Não! Não poderia ser...
Neste tear de recordações, relembro dos conflitos que marcavam as desigualdades de gênero na educação de meninos e meninas, bem como da ausência da escuta dos sentimentos e desejos da menina que pesavam na compreensão da menina que contestava, resistia e que queria entender o porquê de as coisas serem da forma como eram. A infância é cheia de lembranças boas e/ou ruins que marcam nossa vida. Algumas sangram, outras saram, outras viram cicatrizes indeléveis.
Com a leitura dos livros, a menina cresceu e, descobrindo a concentração de energia criadora e tantas outras descobertas do mundo, aos poucos se fez estudante, leitora, mesmo diante das adversidades do mundo desigual. Fui crescendo e percorrendo vários caminhos, ajudando a tecer e destecer paisagens. Por escolhas voltei ao cenário da instituição escolar, indo vivenciá-lo em diferentes posições, como estudante, ativista do movimento estudantil, professora de história, militante sindical e dos movimentos sociais e diretora na instituição de educação.
Nesse percurso, enfrentei e lancei–me em vários desafios como estudante e trabalhadora da escola pública. Era uma idealista em acreditar na bandeira da educação como possibilidade de libertação, de transformação e mudança social. Comprei brigas, defendi ideias com convicções absolutas. Nos últimos tempos, fui aprendendo a revisitar essas ideias.
Por tempos, esqueci o ser criança e as vivências da infância, até que em 2005, após ser aprovada em concurso público para o cargo de diretora, redescobri as diversas produções da infância, num Centro de Educação Infantil Municipal onde eu atuei como diretora por dois anos. Novas descobertas me levaram a uma solitária convivência com a outra face da educação. De professora de adolescentes e adultos, assumi o cargo de diretora num CEI que atendia a crianças de zero a quatro anos.
A observação, a vivência de situações cotidianas no CEI, a reflexão sobre as políticas públicas municipais voltadas a este segmento e os discursos eloquentes em torno da criança provocaram-me outras inquietações que contextualizam esse estudo. Nas cenas cotidianas, vivenciei situações instigantes que me levaram a indagações que, enquanto ser inacabado, eu não obtinha respostas. Sabia, entretanto, que precisava descobrir possibilidades e caminhos para melhor intervir na qualidade de uma EI pensada para e com as crianças. Senti a necessidade de contribuir para quebrar algumas barreiras presentes e que se constituíam em resistências a mudança de práticas pedagógicas.
Como diretora que não queria ser capturada pela burocracia do cargo, eu queria contribuir para uma educação humana, mais próxima da comunidade, das crianças e dos(as) educadores(as). Entretanto, o exercício da função de diretora é algo que se coloca de maneira técnica, burocrática, solitária, que exige tomada de decisões e posicionamentos que nem sempre vão ao encontro das expectativas do grupo. Inúmeras são as falas e os saberes produzidos sobre o que devemos ser ou como devemos nos comportar social e profissionalmente. Vez ou outra, como mulher, educadora e diretora me permiti quebrar as regras institucionalizadas, fazer diferente, resistir no âmbito de uma educação menor (GALLO, 2007), fator que causa muito estranhamento quando o sujeito principal da ação é a direção. Lancei- me ao desafio de tentar me constituir diretora sem me permitir a burocratização da mente.
Diante dessas inquietações, voltei a estudar40. Nesse trajeto, ouvindo crianças, suas famílias e educadores(as), fui provocada a aprofundar meus estudos sobre a qualidade e equidade na Educação Infantil, acreditando que a pesquisa era um caminho para desvelamento das verdades e uma das possibilidades de contribuir para repensar os modelos educacionais atuais.
O ano era 2012, outro século, outros tempos. Ingressei no curso de mestrado em Mudança Social e Participação Política, aceitando o desafio de estudar e de conhecer um novo referencial teórico. Aos poucos fui aprendendo a rever minhas certezas e a desconstruir verdades enraizadas, desterritorializando velhos saberes, aprendendo e movendo-me sob novos olhares. Aproximando-me do referencial pós- estruturalista e apoiando-me na filosofia de Foucault e em pensadores e estudiosos como Larrosa, Maria Isabel Bujes e Sandra Corazza, girei meu caleidoscópio para a Educação Infantil na busca de compreender as marcas das mudanças, deparando- me com novas inquietações: mudaram as leis e a EI mudou ou continuam a reproduzir e perpetuar os mesmos padrões?