Bu çalışmada, İlköğretim okulu 5, 6, 7. ve 8. sınıflarında öğrenim gören öğrencilerin bitkilerde su iletimi konusuna ait bilgi düzeyleri belirlenerek karşılaştırılmıştır.
4.1. Bitkinin Su İhtiyacının Nedeni (Soru 1)
Birinci soruya verilen cevaplar içerisinde kategori V’e giren cevapların bütün sınıf seviyelerinde %10–20 arasında olduğu görülmektedir ki, bilimsel görüşü karşılayan bu oranın oldukça düşük olduğu söylenebilir. Bitki niçin suya ihtiyaç duyar sorusuna öğrencilerin %60–84 oranında “fotosentez yapmak için” cevabını verdikleri, “turgor basıncını arttırmak için” cevabını bütün sınıf seviyelerindeki öğrencilerin %3–10 gibi oldukça düşük bir oranda, “besin/madde iletimi sağlamak için” cevabının ise 5. ve 6. sınıfta %26 ve %33; 7. ve 8. sınıfta ise %8 ve %9 oranında belirtildiği görülmektedir (Bkz. Tablo 3.1).
Birinci soruya verilen cevaplar içerisinde kategori IV’e giren cevaplar %25–34 arasında olup bunlar, kategori V’e giren cevaplara göre daha yüksek bir oranı teşkil etmektedir (Bkz. Tablo 3.1, Tablo 3.5). Kategori IV’e giren cevaplar incelendiğinde “yaşamak için su alır” cevabının %78–89 ile en büyük oranda, “terleme yapmak için su alır” ve “solmamak için su alır” cevapları ile oldukça düşük bir yüzde (<%14) ile karşılaşılmaktadır (Bkz. Tablo 3.5). Bitkinin su ihtiyacı ile ilgili birinci soruya verilen cevaplar içerisinde “fotosentez yapmak için su alır” cevabının toplam cevaplar içerisinde %7-17 oranında olduğu, bunun yanı sıra 8. sınıf öğrencilerinin fotosentezi diğer sınıf seviyelerine göre daha çok vurguladıkları (cevaplarında belirttikleri) görülmektedir (Bkz. Tablo 3.18).
Bu çalışmada ilköğretim öğrencilerinin birinci soruyu “büyümek için” ve “gelişmek için” şeklinde cevaplayan öğrenci yüzdeleri toplamı %63 ile %86 arasında değişmektedir (Bkz. Tablo 3.22). Bu sonuç, Zwaag’ın (2005) yaptığı çalışmada “bitki niçin suya ihtiyaç duyar?” sorusuna ilköğretim öğrencilerinin %70’den fazlasının su alımı ile bitki büyümesi arasında ilişki kurması sonucuyla paralellik göstermektedir. Bitkinin su ihtiyacı ile ilgili birinci soruya verilen cevaplar içerisinde “yaşamak” görüşünü öğrencilerin toplam cevaplar içerisinde %19-30 oranında belirttikleri, “yaşamak” görüşünü 8. sınıf öğrencilerinin diğer sınıf seviyelere göre %19 gibi daha düşük oranda belirttikleri görülmektedir.
4.2. Bitkinin Su Aldığı Yer (Soru 2)
İkinci soru için uzman görüşünde, bir bitkinin kökleri aracılığıyla su aldığı, bitkinin kökleri vasıtasıyla almış olduğu suyu gövde, yaprak ve çiçek gibi organlarına ilettiğini belirtilmiştir. İkinci soru için hemen her öğrenci bitkinin suyu kökleri vasıtasıyla aldığını ve köklerden yukarı gövde ve yapraklara doğru suyun iletildiğini ok işaretleri ile belirtmiştir. İkinci sorunun açıklama kısmına verilen cevapların analiz edilmesi sonucu öğrencilerin “her tarafına/yerine gider”, “kök, gövde, yapraklar ve çiçeğe kadar taşır”, “yaprak ve çiçeğe kadar taşır”, “çiçeğe kadar taşır” ifadelerine yer veren cevapları doğru cevap olarak kabul edildiğinde, sınıf seviyelerine göre doğru cevaplama oranının %39 ile %52 arasında değiştiği görülmektedir (Bkz. Tablo 3.9).
4.3. Bitkinin Ne Kadar Su Alacağı (Soru 3)
Bir bitkinin ne kadar su alacağını belirleyen üç neden yazınız şeklindeki üçüncü soruya verilen cevaplar içerisinde kategori V’e giren cevapların %18-30 arasında değiştiği, 5. ve 8. sınıf öğrencilerinin kategori V’e giren cevap yüzdelerinin %29 ve % 30 olduğu görülmektedir (Bkz. Tablo 3.2). Bu soruda birinci soruya oranla daha yüksek bir doğru cevapla karşılaşılmaktadır. Kategori V’e giren cevaplar içerisinde “bitkinin büyüklüğü” %44-60 oranında, “nem ve sıcaklık” ise %17-33 oranında, “fotosentez hızı” %18-27 oranında cevaplarda yer almaktadır. Bu soruya verilen cevaplarda kategori IV
kapsamındakilerin bütün sınıf düzeylerinde %6-15 gibi düşük bir sıklıkla belirtildiği görülmektedir (Bkz. Tablo 3.6). Bitkinin ne kadar su alması gerektiğini etkileyen faktörlerle ilgili olan bu soruda kategori IV kapsamına giren cevapların %61-89’unda “iklim faktörü”ne dikkat çekmektedirler. Öğrencilerin %11-35 arasında “terleme hızı” etkenine değinirken, “yaprak ayasının genişliği/yaprak sayısı” etkenini 5. ve 6. sınıf öğrencileri belirtmezken, 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin %12 ve %29 oranında belirttikleri görülmektedir (Bkz. Tablo 3.6).
4.4. Bitkinin Su Alımı (Soru 4)
“Bitkinin su alması sonucu bitkide ne gibi değişimler olur?” (soru 4) sorusu için verilen cevaplarda kategori V kapsamına giren cevaplarının %25- 42 oranında olduğu, 8. sınıf öğrencilerinin kategori V’e giren cevaplarının %42 ile diğer sınıf seviyelerine oranla daha yüksek olduğu görülmektedir (Bkz. Tablo 3.3). Yine kategori V’e giren cevaplar içerisinde “bitki büyür” cevabı %37-68 arasında, “fotosentez hızı artar” cevabı % 20-45 arasında, “turgor basıncı artar” cevabı ise bütün sınıf seviyelerinde %10-18 arasında belirtilmektedir (Bkz. Tablo 3.3). Öğrenciler su alması sonucunda bitkide meydana gelecek değişimleri birinci ve üçüncü soruya göre daha yüksek oranda doğru olarak cevaplamışlardır. Kategori IV kapsamına giren cevapların toplam cevaplar içerisindeki oranı ise %21-29 arasındadır (Bkz. Tablo 3.7). Dördüncü soru için kategori V’e giren cevapların yüzdesi, kategori IV’e giren cevapların yüzdesine göre daha yüksektir (Bkz. Tablo 3.3 ve Tablo 3.7). Bu kategoride bitkinin su alması sonucunda “bitki canlanır” cevabı bütün sınıf seviyelerinde %81-91 oranında belirtilmiştir. Kategori I cevaplarına baktığımızda ise dördüncü soru için verilen cevaplar içerisinde %6-14 oranında belirtildiği görülmektedir.
4.5. Bitkinin Su Kaybı (Soru 5)
Bitkinin su kaybı ile ilgili (soru 5) soruda kategori V’e giren cevapların %27-34 oranında olduğu ve önceki sorularda olduğu gibi 8. sınıf öğrencilerinin bu soruyu %34 ile en yüksek oranda cevapladıkları görülmektedir (Bkz. Tablo 3.1, Tablo 3.4). Kategori V’e giren cevaplar içerisinde “yaprakları solar” cevabı tüm seviyelerinde (%62-79)
yüksek bir sıklıkla belirtilmektedir. Buradan tüm seviyelerdeki öğrencilerin bitkinin su kaybetmesi sonucu “yapraklarının solacağını” veya “bitkinin solması gerektiğini” düşündükleri anlaşılmaktadır. Gösterilen diğer gerekçeler, “fotosentez hızı yavaşlar” %11-26 oranında, “terleyerek su kaybeder” %7-12 oranında olmak üzere oldukça düşüktür (Bkz. Tablo 3.4). Bitkinin su kaybetmesi sonucu ne gibi değişimler olacağını sorgulayan beşinci soru için kategori IV kapsamındaki cevaplarının toplam cevaplar içindeki payı %29–35 arasında olduğu görülmektedir (Bkz. Tablo 3.8). Kategori IV kapsamına giren cevaplardan “bitki canlılığını kaybeder” görüşü bütün sınıf seviyelerinde %82–91 oranında yüksek bir sıklıkla belirtilmektedir (Bkz. Tablo 3.8). Bitkinin su kaybetmesi sonucu bitkide ne gibi değişimler olacağını sorgulayan beşinci soru için verilen cevaplar içerisinde “fotosentez”i ifade eden cevapların toplam cevaplar içerisinde ancak %3–9 gibi bir oran teşkil ettiği görülmektedir (Bkz. Tablo 3.19).
4.6. Öğrencilerin Bitkilerle İlgili Bilgi Edinme Kaynakları (Soru 6)
Öğrencilerin bitkilerle ilgili nereden bilgi edindiklerini sorgulayan 6. soruya vermiş oldukları cevaplar içerisinde, bütün sınıf düzeylerindeki öğrencilerin bitkilerle ilgili bilgi edinme kaynakları olarak en çok öğretmenlerini görmeleri ve aynı zamanda anne ve babalarını da bilgi edinme kaynakları olarak belirtiyor olmaları dikkati çeken önemli bir husustur. Bu veriler, öğrencilerin bağımsız olarak tarlada, bahçede, internette, televizyonda, gazete, dergi, televizyon ve ansiklopediler vb. gibi ortamlar ve öğrenme araçlarıyla bireysel olarak öğrenmeleri yerine onların devamlı suretle bir öğreticiye veya bir kişiye bağımlı olduklarının göstergesidir. Ortaya çıkan bu sonuç, Türk eğitim sistemimizdeki öğretmen merkezli geleneksel eğitim anlayışına bağlanabilirken, seçim özgürlüğü tanımayan, kendi kendine öğrenmeye uygun olmayan, bireysel farklılıkları görmezden gelen, düşünmeyi öğretmekten çok bilgi yüklenimine yönelik bir uygulamayla kendini gösteren eğitim sistemimizin bu noktada sorgulanması kaçınılmaz bir durum olarak karşımıza çıkmaktadır (Budak 2002).
Bütün sınıf düzeylerindeki öğrencilerin bitki ile bilgi edinme kaynakları olarak kitle iletişim (bilgisayar oyunları, internet, televizyon) araçlarını çok düşük sayılarda belirtiyor olmaları Tunnicliffe ve Reiss (2000)’in araştırmalarının bulgularıyla da paralellik göstermektedir. Tunnicliffe ve Reis (2000) çalışmalarında öğrencilerin
bitkilerle ilgili en büyük bilgi edinme kaynağı olarak %71 ile ev, onu takiben direkt gözlem %33 ve %27 ile okulu belirtmişlerdir. Tunnicliffe ve Reis’in çalışmalarında dikkati çeken bir durum ise öğrencilerin sadece %5’i bilgi kaynağı olarak televizyon, videolar ve kitapları belirtmeleridir. Halbuki öğrencilerin zamanlarının çoğunu dışarıda, en azını okulda geçirdiği ve kitle iletişim araçlarına en fazla süreyi evde ayırdıkları yapılan araştırmalarda belirtilirken (Sönmez 1998, Budak 2002) öğrencilerin kitle iletişim araçlarından yok denecek kadar az yararlanıyor olmaları kitle iletişim araçlarının eğitimsel durumunu ortaya koyma açısından yeterince yararlanılmadığı durumunu ortaya çıkarmaktadır.
Bununla birlikte 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin aynı zamanda bitkilerle ilgili çevrelerindeki bitkilerden de bilgi edindikleri görülmektedir. Bunların yanı sıra ders kitabı, ansiklopediler ve internet ortamından da bilgi edinmelerin daha düşük düzeylerde olduğu Tablo 3.26’dan anlaşılmaktadır.
4.7. Sonuç Ve Öneriler
Araştırma sonuçlarına göre:
İlköğretim öğrencilerinin bitkilerde su iletimi konusundaki soru 1, 3, 4 ve 5 için verdikleri cevapların bilimsel görüşe tamamen uygun (Kategori V’e giren) olanların yüzdesi sırasıyla en çok %20, % 30, % 42 ve % 34 oranında olduğu (Bkz. Tablo 3.1 , Tablo 3.2, Tablo 3.3, Tablo 3.4) ve bilimsel görüşe yakın yeterince açık olmayan yani kısmen doğru (Kategori IV’e giren) olanların yüzdesinin en çok %34, %15, %29 ve %36 olduğu (Bkz. Tablo 3.5, Tablo 3.6, Tablo 3.7, Tablo 3.8) anlaşılmaktadır. Geleneksel öğretim yöntemlerinin çoğunlukla uygulandığı okullarda yetişen öğrencilerin açık uçlu sorulara cevap vermekte güçlük çektikleri, bildiklerini yazılı veya sözlü ifadede yetersiz kaldıkları sıkça bilinen ve gözlenen bir husustur. Bu nedenle kategori IV ve kategori V’e giren cevaplarının toplamlarını aldığımızda soru 1, 3, 4 ve 5 için sırasıyla %54, %45, %71 ve %70 oranında olduğu ve bu sonuçlara göre öğrencilerin bilgi düzeylerinin istenen seviyeye yakın olduğu söylenebilir. Soru 4 ve soru 5’te bitkinin su alması ve su kaybetmesi durumunda meydana gelecek değişimler daha yüksek oranda doğru cevaplandığı halde, soru 1 ve soru 3’te bitki niçin su alır ve bitkinin ne kadar su alacağını belirleyen üç neden istendiğinde ise daha düşük oranda
doğru cevaplanabilmiştir. Buradan öğrencilerin neden ve niçinleri açıklamada mevcut bilgilerinin düşünme ve yorum gerektiren bu soruları doğru cevaplamada yetersiz kaldıkları açıkça görülmektedir.
Kavram yanılgıları veya yanlış kavramaların bilimsel görüşleri benimsemede bir engel teşkil ettiği hatırlanırsa kategori IV kapsamındaki cevapların sınıf ortamlarında çeşitli öğrenme durumlarıyla işlenmesi yararlı olacaktır. Bu bağlamda öğrencilerde görülen bilgi eksiklikler ve yanlış kavramalarının giderilebilmesi için;
¾ Öğrencilerin ön bilgileri belirlenerek kavram yanılgıları ortaya çıkarılmalı ve sonrasında konu işlenmesine geçinebilir.
¾ Öğrenciyi ders içerisinde aktif kılacak öğretim yöntemleri kullanılabilir. ¾ Derslerde deneysel çalışmalara daha çok yer verilebilir.
¾ Kavram öğrenimi ve kavramlar arası ilişkilerin keşfedilmesini temin için uygun öğrenme ortamları düzenlenebilir.
¾ Ders konusunun işlenmesinde uygun analojilerden yararlanılabilir.
¾ Bitkilerde su iletimi konusu fotosentez, hücre, bitkinin büyümesi ve gelişmesi, bitkilerde madde iletimi gibi konularla ilişkili olmakla beraber ders kitaplarında ayrı bir başlık halinde ele alınmadığı görülmektedir. Öğretmen tarafından konular arasındaki entegrasyonun sağlaması amacıyla uygun başlık ve kapsamda öğrencilere dönem ödevi veya projeler verilebilir.
¾ Ders dönemi içerisinde çevreyi ve çevredeki bitkileri tanıtma amaçlı geziler düzenlenebilir.
¾ Öğrencinin en önemli bilgi kaynakları olarak anne ve babaların çocuklarının eğitimi hususunda daha çok bilinçlendirilmeleri sağlanmalı, öğretmenlerin konu alanı ve mesleki bilgi düzeylerinin arttırılması ve temel ders kitabının öğrenci çalışma kitaplarıyla zenginleştirilmesi yararlı olabilir.
¾ Araştırma kapsamındaki açık uçlu sorulara öğrencilerin genellikle cevap verdikleri ancak cevapların nedenlerini istenen düzeyde açıklayamadıkları görülmüştür. Öğrencilerin bilgi düzeylerini belirlemek amacıyla yapılan sınavlarda çoğu kez çoktan seçmeli soru tipinin kullanılması, öğrencinin verdiği cevabın nedenini açıklamada yetersizliğe neden olduğu sonucunu doğurduğu düşünülmektedir. Bu nedenle öğrencileri düşünmeye ve kavramlar arası ilişkileri keşfetmeye yönelteceği için öğretmenler sınavlarda açık uçlu sorulardan da yararlanmalıdırlar.
¾ Ayrıca ülkemizde fen bilgisi derslerinde geleneksel öğretim yöntemlerinin uygulandığı ve öğrenciye daha çok bilgi verildiği için ezbere dayalı öğrenme yaygındır. Öğretmenin ders süresince tamamen aktif olduğu öğrencinin ise pasif dinleyici konumunda olduğu roller yerine; öğrencinin düşünerek, araştırarak, deney yaparak ve sorarak öğrenmesini sağlayıcı öğrenme ortamları inşa edilmelidir.
KAYNAKLAR
Arseven, A. D. (1993) Alan Araştırma Yöntemi, Kadıoğlu Matbaası, Ankara, 176s. Ayas, A., Çepni, S., Johnson, D., ve Turgut, M.F. (1997) Kimya Öğretimi, YÖK/Dünya
Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi Yayınları Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi Dizisi, Ankara.
Ayas, A., ve Coştu, B. (2001) Lise 1 öğrencilerinin buharlaşma, yoğunlaşma ve kaynama kavramlarını anlama seviyeleri”, Yeni Bin Yılın Başında Fen Bilimleri
Eğitimi Sempozyumu, İstanbul, s. 273-280.
Ayas, A., ve Özmen, H. (1998) Asit-Baz kavramlarının güncel olaylarla bütünleştirilme seviyesi: bir örnek olay çalışması”, III. Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu, Trabzon, s. 153-159.
Ayas, A., ve Özmen, H. (2002) Lise Kimya Öğrencilerinin Maddenin Tanecikli Yapısı Kavramını Anlama Seviyelerine İlişkin Bir Çalışma. Boğaziçi University Journal of
Education, 19(2): 45-59.
Aydın, H., ve Uşak, M. (2003) Fen Derslerinde Alternatif Kavramların Araştırılmasının Önemi: Kuramsal Bir Yaklaşım. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 13(1): 121-135.
Azar, A. (2001) Üniversite öğrencilerinin elektrik konusundaki kavram yanılgılarının analizi”, Yeni Bin Yılın Başında Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu, İstanbul, s.345-350.
Bacanak, A., Küçük, M., ve Çepni, S. (2004) İlköğretim Öğrencilerinin Fotosentez ve Solunum Konularındaki Kavram Yanılgılarının Belirlenmesi: Trabzon Örneklemi.
Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 17: 67-80.
Bahar, M. (2003) Biyoloji Eğitiminde Kavram Yanılgıları ve Kavram Değişim Stratejileri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 3(1): 27-64.
Bar, V., and Travis, A.S. (1991) Children’s Views Concerning Phase Changes. Journal
of Research in Science Teaching, 28: 363-382.
Barker, M. (1998) Understanding Transpiration-More Than Meets The Eye. Journal of
Biological Education, 33(1): 17-20.
Barker, M. (2002) Putting Thought in Accordance With Things: The Demise of Animal-Based Analogies for Plant Functions. Science and Education,11: 293-304. Barman, C., Stein, M., Barman, N., and McNair, S. (2003) Assessing Students’ İdeas
Barman, C., Stein, M., McNair, S., and Barman, N. (2006) Students’ Ideas About Plants and Plant Growth. American Biology Teacher, 68(2): 73-79.
Bebbington, A. (2005) The Ability of A-level Students to Name Plants. Journal of
Biological Education, 39(2): 62-67.
Bell, B. (1985) Student’s Ideas About Plant Nutrition: What Are They?. Journal of
Biological Education, 19(3): 213-218.
Budak, Y. (2002) Kitle İletişim Araçları: Okula Tehdit Mi, Destek Mi?. Eğitim
Araştırmaları, 9:18-23.
Cerit, N., ve Sarıkoç, A. (2005) Lise 1. Sınıf Öğrencilerinin Madde ve Özellikleri İle İlgili Kavram Yanılgıları Üzerine Bir Çalışma. Selçuk Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 19: 123-135.
Chen, S. H., and Ku, C.H. (1999) Aboriginal Children’s Conceptions and Alternative Conceptions of Plants. Proceedings of the National Science Council Part D:
Mathemetics, Science and Technology Education, 9(1): 10-19.
Christdiou, V., and Hatzinikita, V. (2005) Preschool Children’s Explanations of Plant Growth and Rain Formation: A Comparative Analysis. Research in Science
Education, 35: 471-495.
Coştu, B. (2002) Ortaöğrenimin farklı seviyelerindeki öğrencilerin buharlaşma yoğunlaşma ve kaynama kavramlarını anlama düzeylerine ilişkin bir çalışma., Yüksek Lisans Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon, 132s.
Coştu, B., ve Ünal, S. (2003) Le-Chatelier Prensibinin Çalışma Yaprakları İle Öğretimi.
Yüzüncü Yıl Üniversitesi Elektronik Eğitim Fakültesi Dergisi, http://efdergi.yyu.edu.tr/ (02.03.2006).
Çalık, M. (2005) A Cross-Age Study of Different Perspectives in Solution Chemistry from Junior to Senior High School. International Journal of Science and
Mathematics Education, 3: 671-696.
Çalık, M., and Ayas, A. (2005) A Cross-Age Study on The Understanding of Chemical Solutions and Their Components. International Education Journal, 6(1): 30-41.
Çapa, Y. (2000) An analysis of 9th grade students’ misconceptions concerning photosynthesis and respiration in plants., Yüksek Lisans Tezi, ODTÜ Fen Bilimleri
Enstitüsü, Ankara, 116s.
Çepni, S. (1997) Lise Fizik-1 Ders Kitabında Öğrencilerin Anlamakta Zorluk Çektikleri Anahtar Kavramların Tespiti. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2 (15): 86-96.
Çepni, S., Keleş, E., ve Ayvacı, H.Ş. (2000) Fizik ders kitaplarını değerlendirme ölçeği”, IV. Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu, Ankara, s. 135-140.
Çepni, S. (2001) Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş, Erol Ofset, Trabzon, 169s. Çepni, S., Bayraktar, Ş., Yeşilyurt, M., ve Coştu, B. (2001) İlköğretim 7. sınıf
öğrencilerinin hal değişimi kavramının anlaşılma seviyelerinin tespiti”, Yeni Bin
Yılın Başında Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu, İstanbul, s. 120-125.
Çepni, S., Taş, E., and Köse, S. (2006) The Effects of Computer-Assisted Material on Students’ Cognitive Levels, Misconceptions and Attitudes Towards Science.
Computers and Education, 46: 192-205.
Dai, M-F. W. (1995) Chinese young children’s conceptions of “life”. Paper Presented
at the Annual Meeting of the National Association for Research in Science Teaching, April 22-25, San Francisco, CA. (ERIC Document Service No. ED 387
332).
Demircioğlu, H. (2002) Sınıf öğretmen adaylarının bazı temel kimya kavramlarını anlama düzeyleri ve karşılaşılan yanılgılar., Yüksek Lisans Tezi, Karadeniz Teknik
Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon, 104s.
Doğru, M. (2005) Fen bilgisi öğretmen adaylarında çevre sorunlarının çözümünde problem çözme yönteminin uygulanması., Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Ankara, 258s.
Eryılmaz, A. ve Tatlı, A. (1998) ODTÜ Öğrencilerinin mekanik konusundaki kavram yanılgıları”, III. Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu, Trabzon, s.103-108. Fensham, P. (1988) Development and Dilemmas in Science Education, First Published,
The Falmer Press, 305s.
Fisher, K. M. (1985) A Misconception in Biology: Amino Acids and Translation.
Journal of Research in Science Teaching, 22 (1): 53-62.
Geray, H. (2004) Toplumsal Araştırmalarda Nicel ve Nitel Yöntemlere Giriş, Siyasal
Kitabevi, Ankara, 237s.
Gürbüz, R., ve Coştu, B., (2004) Kitap incelemesi “Aktif Öğrenme, Prof. Dr. Kamile Ün Açıkgöz ”. İlköğretim Online, http://ilkogretim-online.org.tr/ (04.06.2006). Hershey, D. (2002) We Have Met The Enemy and He is Us. Plant Science Bulletin,
48(3): 78-85.
İşman, A., Baytekin, Ç., Balkan, F., Horzum, M, B., ve Kıyıcı, M. (2002) Fen Bilgisi Eğitimi ve Yapısalcı Yaklaşım. The Turkish Online Journal of Educational
Technology, http://www.tojet.net/articles/ (12.06.2005).
Kabapınar, F. (2001) Ortaöğretim öğrencilerinin çözünürlük kavramına ilişkin yanılgılarını besleyen düşünce biçimleri”, Yeni Bin Yılın Başında Fen Bilimleri
Kahyaoğlu, H. (2005) “Fen ve Teknoloji Okur-Yazarı Olmak”, Güncel Gelişmeler Işığında İlköğretim: Matematik, Fen, Teknoloji, Yönetim, (Altun, A., ve Olkun, S.,)
Anı Yayıncılık, Ankara, s. 98-113.
Karamustafaoğlu, S. (2003) ”Maddenin iç yapısına yolculuk” ünitesi ile ilgili basit araç- gereçlere dayalı rehber materyal geliştirilmesi ve öğretim sürecindeki etkililiği., Doktora Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon, 318s.
Keng, G. K. (1997) Student’s understanding of photosynthesis, learning approaches and attitudes towards science across grade levels., Doctoral Dissertation, University of
Leeds, Leeds, UK, 357s.
Korkmaz, H. (2000) Fen Öğretiminde Araç-Gereç Kullanımı ve Laboratuar Uygulamaları Açısından Öğretmen Yeterlilikleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 19: 242-252.
Köse, S. (2004) Fen bilgisi öğretmen adaylarında fotosentez ve bitkilerde solunum konularında görülen kavram yanılgılarının giderilmesinde kavram haritalarıyla verilen kavram değişim metinlerinin etkisi., Doktora Tezi, Karadeniz Teknik
Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon, 313s.
Köse, S., Ayas, A., ve Taş, E. (2003) Bilgisayar Destekli Öğretimin Kavram Yanılgıları Üzerine Etkisi: Fotosentez. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 14: 106-112.
Köse, S., Ayas, A., and Uşak, M. (2006) The Effect of Conceptual Change Texts Instructions on Overcoming Prospective Science Teachers’ Misconceptions of Photosynthesis and Respiration in Plants. International Journal of Environmental
and Science Education, www.ijese.com (20.06.2006).
Krantz, P.D., and Barrow, L. H. (2006) Inquiry with Seeds to Meet the Science Education Standarts. American Biology Teacher, 68(2): 92-97.
Kuru, İ., ve Güneş, B. (2005) Lise 2. Sınıf Öğrencilerinin Kuvvet Konusundaki Kavram Yanılgıları. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25 (2): 1-17.
Kwon, Y. R. (2003) Exploring Korean young children’s ideas about living things., Doctoral Dissertation, Pennsylvania State University, Pennsylvania, USA, 245s. Lin, S. (2004) Development and Application of A Two-Tier Diagnostic Test for High
School Students’ Understanding of Flowering Plant Growth and Development.
International Journal of Science and Mathematics Education, 2:175-199.
Marek, E. A. (1986) Understanding and Misunderstanding of Biology Concepts. The
American Biology Teacher, 48 (1): 37-40.
McNair, S., and Stein, M. (2001) Drawing on their understanding: using illustrations to invoke deeper thinking about plants. Presented at the Association for the
Mutlu, M. (2004) İlköğretim 8. sınıf fen bilgisi dersinde fotosentez-hücresel solunum konusunun 4MAT öğretim modeli kullanarak öğretilmesinin öğrenci tutum ve başarısı üzerine etkisi., Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. 312s.
Mutlu, M. (2005) Öğrenme stillerine dayalı fen bilgisi öğretimi. Yüzüncü Yıl
Üniversitesi Elektronik Eğitim Fakültesi Dergisi, http://efdergi.yyu.edu.tr/ (02.01. 2006).
Orhan, A.T., ve Bozkurt, O. (2002) Constructivist yaklaşımla ilgili teorik bilgiler ve uygulamaları, yayımlanmamış ders notları, Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim
Fakültesi, Ankara, 65s.
Özay, E., and Öztaş, H. (2003) Secondary Student’s İnterpretations of Photosynthesis and Plant Nutrition. Journal of Biological Education, 37(2): 68-70.
Özmen, H. ve Demircioğlu, G. (2003) Asitler ve Bazlar Konusundaki Öğrenci Yanlış Anlamalarının Giderilmesinde Kavram Değişim Metinlerinin Etkisi. Milli Eğitim
Dergisi, 159: 111-119.
Pınarbaşı, T., ve Canpolat, N. (2002) Fen Eğitiminde Kavramsal Değişim Yaklaşımı-II: Kavram Değiştirme Metinleri. Gazi Üniversitesi Kastamonu Eğitim Dergisi, 10 (2): 281-286.
Roth, K. (1985) Food for Plants: Teacher’s Guide. Research Series No. 153. East Lansing, MI: Michigan State University, Institute for Research on Teaching. (ERIC Document Service No. ED 256 624).
Seçken, N., Yücel, S., ve Morgil, F.İ. (2002) Yüksek Öğretimde Bazı Kimya Bilgilerinin Sınıf Düzeyi ve Cinsiyete Göre Dağılımı. Boğaziçi University Journal
of Education, 19(2): 2-14.
Soylu, H., ve İbiş, M. (1998) Bilgisayar Destekli Fen Bilgisi Eğitimi. III. Fen Bilimleri
Eğitim Sempozyumu, Trabzon, s. 98-101.
Sönmez, V. (1998) Geleceğin Eğitim Sistemleri, Anı Yayıncılık, Ankara, 135s.
Stavy, R., and Wax, N. (1992) Language and children’s conceptions of plants as living things. Paper Presented at the Annual Meeting of the National Association for
Research in Science Teaching. Boston. (ERİC Documant Reproduction Service