Tartışma

Bu bölümde alt problemlerden elde edilen bulgular tartışılmaktadır.

Koro öğrencilerinin etkili motivasyon stratejilerini algılama düzeyleri (liderlik, koro şefi/öğrenci dikkati, başarı, kaygı boyutları) cinsiyet açısından incelendiğinde anlamlı farklılık bulunmamıştır. Bu çalışmada etkili motivasyon stratejilerini algılama düzeylerine ilişkin “liderlik, koro şefi/öğrenci dikkati, başarı ve kaygı” cinsiyet açısından anlamlı farklığın bulunmamış olması, çoğu psikolojik değişkende erkekler ve kadınların benzerlik gösterdiğini açıklayan “cinsiyet benzerlikleri hipotezini” desteklediği söylenebilir.

Avrupa komisyonu, “Eğitim Çıktılarında Cinsiyet Farklılıkları: Avrupa’da Alınan Tedbirler Mevcut Durum” konulu raporunda şu ifadelere yer vermiştir.

“Eğitimdeki farklılıklar için biyoloji temelli cinsiyeti göstermek zordur, çünkü cinsiyet farklılıkları kalıpları kültürler arasında, aynı kültürde bir zaman dilimi boyunca ve çocuk gelişimi sürecinde sabit değildir” (Arnot vd., 1999:57). Özetlemek gerekirse cinsiyet farklılıkları üzerine yapılan çalışmalar dikkatle ele alınmalıdır, çünkü bu çalışmalar stereotipik/klişeleşmiş olabilir ya da cinsiyetlerden birine karşı önyargılı olabilir, ilgili beceri ve bilgiyi ölçmeyebilir ve/veya ileriye dönük (akademik) performansı tahmin edemeyebilir. Maccoby ve Jacklin’in ardından 46 meta-analiziyle Hyde (2005) kadın ve erkeklerin psikolojik değişkenlerinin oldukça benzer olduğunu ifade eder. Bunu daha da ileri götürerek ‘cinsiyet benzerlikleri hipotezi’ kavramını ortaya atar: Cinsiyet benzerlikleri hipotezi erkek ve kadın/kızların psikolojik olarak oldukça farklı olduklarını savunan farklılıklar modeliyle zıtlık gösterir. Cinsiyet benzerlikleri hipotezine göre hepsinde olması çoğu psikolojik değişkende erkekler ve kadınlar benzerlikler gösterir” (Akt. EACEA; Eurydice, 2010: 22).

Stamer (1995) çalışmasında öğretmen/öğrenci dikkati, görev başarısı, geribildirim, ilgi ve kaygıya ilişkin motivasyon değişkenlerinden kaygı faktöründe

kadınlar lehinde düşük düzeyde, diğer bir çalışmasında ise Stamer (2009) öğrenmek

için motivasyonu artırıcı endişe yaratıcı davranışlarda anlamlı farklılık tespit etmiştir. Bu tezdeki kaygı faktörüne ilişkin bulgular Hunter (1967) ve Stamer (1995, 2009) bulgularını desteklememiştir. Çünkü Stamer’in tanımladığı kaygı boyutunu tanımlayan maddeler “öğrencinin gerilim seviyesinin belli oranda yükseltilerek”

öğrenmek için motivasyonu artıran maddelerdir. Koro Motivasyon Ölçeğinde “öğrencinin gerilim seviyesinin belli oranda yükseltilerek” öğrenmek için motivasyonunu artıran maddeler tanımlanmamıştır. Bu Çalışmadaki kaygı düzeyini oluşturan maddeler; öğrenmek için motivasyonu doğrudan engelleyen, çalışmak ve öğrenmek için zaman yetersizliğinden dolayı öğrencilerin sorumluluklarını yerine getirmelerini engelleyen ve koro eğitimcisinin koro çalışmalarında/derslerde “olumsuz iletişim becerilerini” tanımlayan maddelerdir. Stamer’in lisans öğrencilerinin ve uzman görüşlerinin tanımladığı kaygı maddeleri ile bu çalışmada tanımlanan kaygı maddeleri birbirleriyle örtüşmemektedir.

Koro eğitimcisinin öğrenmek için motivasyonu engelleyici kaygı yaratıcı davranışlarından sınıf seviyelerine göre; 3. sınıfların 2. ve 4. sınıflara göre daha fazla etkilendikleri tespit edilmiştir. Hill ve Şarason (1966)’a göre kaygının bireyi normal yaşamda çoğu kez tedirgin edebilen bir duygu olup bireyin davranışlarını büyük ölçüde olumsuz yönde etkileyerek ve uyumsuzluğa neden olarak okul ortamlarında daima kendini gösterdiğini ifade etmektedir (Erözkan, 2004: 14). Tileston (2004:3) kaygı düzeyini etkileyen faktörleri “sorumluluk, zaman ve yakınlık” olarak belirtmektedir. Bu anlamda, 3. sınıf öğrencilerinin “sorumluluk, zaman ve yakınlık” temelinde koro eğitimcisiyle iletişim süreçlerinde diğer sınıflara göre uyumsuzluklar yaşadıkları düşünülebilir.

Güzel Sanatlar ve Spor Lisesi ve diğer liseler arasında “başarı” boyutunda anlamlı farklılık bulunmuştur. Güzel Sanatlar ve Spor Lisesinden mezun olan öğrenciler, diğer liselerden mezun olan öğrencilere göre başarı boyutuna ilişkin motivasyon stratejilerini algılama düzeylerinin daha yüksek olduğu saptanmıştır. Doğan’a göre (2009:68) öğrencilerin motivasyon düzeyleriyle mezun olunan lise türü açısından bir farklılık bulunmamıştır. Koro eğitiminde öğrencilerin geçmiş deneyimleri etkili olmaktadır. Bu anlamda, Öğrencilerin daha önceki öğrenme ortamlarında yaşadıkları başarılar yada başarısızlıklar onların şimdiki öğrenme ortamlarında motivasyon düzeylerini etkileyecektir. Dowson ve McInerney (2003) bireylerin daha önceden aldıkları derslerin ve eğitimin pedagojik altyapısının onların motivasyonlarında belirleyici faktörlerden birisi olduğunu söylemektedir (Akt. Doğan:2009:68). Bu bulgular araştırmada elde edilen bulgular ile paralellik göstermektedir.

Koro öğrencilerinin motivasyon stratejilerini algılama düzeyleri ile üniversiteler arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Motivasyonu artırıcı faktörlerin etkisi genel olarak üniversiteden üniversiteye değişmektedir. Fakat bu değişim liderlik, koro şefi/öğrenci dikkati ve başarı faktöründe birbirine paralel bir durum göstermektedir. Bir üniversiteden diğer bir üniversiteye geçerken faktörlerin birisi arttığında diğerlerinin de arttığı, azaldığında ise diğerlerinin de azaldığı gözlenmektedir. Kaygı faktörüne ilişkin ise üniversiteler arasında anlamlı farklılık gözlenmektedir. Tüm üniversitelerdeki öğrenciler koro eğitimcisinin öğrenmek için motivasyonu engelleyici kaygı verici davranışlarından etkilenmektedir, fakat dokuz üniversiteden Marmara, Uludağ ve Dokuz Eylül Üniversitelerinin Müzik Eğitimi Anabilim Dalı öğrencilerinin biraz daha fazla etkilendikleri gözlenmektedir.

Koro öğrencilerinin etkili motivasyon stratejilerini algılama düzeylerine ilişkin kaygı boyutundan bütün üniversitelerin etkilendikleri tespit edilmiştir. Bu çalışmada koro derslerini alan müzik öğretmeni adayları öğrenmek için motivasyonu engelleyen, kaygı faktörünü tanımlayan “sorumluluk, zaman ve yakınlık” içerikli maddelerden etkilenmişlerdir. Bu maddeler, öğrencilerin sorumluluklarını yerine getirebilmesine ilişkin koro eğitimcisinin “yeterli zamanı verememesi, öğrencilerin motivasyonunu engelleyen, onları cezalandıracağını ve hiçbir strateji vermeksizin öğrencilerin çabalarından memnun olmadığını söylemesi” gibi “olumsuz iletişim becerilerini” tanımlayan, motivasyonu doğrudan engelleyen tutum ve davranışlarından oluşmaktadır. Gözen (2010) çalışmasında “bir topluluktan oluşan ve çalışmalarını bir şef yönetiminde sürdüren korolarda, koristlerin şefler ve şefin de koristlerle hem müziksel hem de kişisel anlamda uyumlu bir birliktelik sağlayabilmesi koronun başarısını ve kişilerin ruhsal durumlarını etkilemektedir. Bu bağlamda, koro müziğinin ve çok sesli koro eğitiminin geliştirilmesine yönelik yapılan bütün koro çalışmalarında, iletişimi engelleyecek çatışmalardan kaçınılmalı, başarıyı ve bu eğitimin gereklerini destekleyecek sözlü ve sözsüz iletişim boyutlarından yararlanılması gerektiğini” ifade etmektedir.