Nesta seção, serão apresentados, detalhadamente, os cinco registros da construção de saberes e competências por Perrenoud (2002).
I. Organizador de uma pedagogia construtiva.
A Teoria de aprendizagem, desenvolvida pelo filosofo Jean Piaget (1896-1980), propõe o conhecimento de uma inteligência sensório-motora com o ambiente. O estudo demonstrou que um sujeito aprende espontaneamente, organizando os dados do exterior a partir dos quais vai construindo seu conhecimento, ou seja, não é um “ser” moldado pelo professor.
No Brasil, o ensino construtivista se deu a partir da década de 70, quando a teoria de Jean Piaget começava a fazer parte dos ambientes educacionais. Com o construtivismo o aluno passa a ser o sujeito da sua aprendizagem, participando do processo entre o ensinar e o aprender.
Partido desse pressuposto, o professor tem um espaço de decisões em sala de aula, e tal espaço, precisa ser ocupado ou mesmo percebido por ele. Muitas vezes esses espaços apresentam-se pragmático-utilitário, não por decorrência da divisão do trabalho da instituição, mas por limitação vinculada à qualificação e às condições de desenvolvimento desse professor.
Nesse contexto, Perrenoud (2002), utiliza os pressupostos de Piaget para registrar a construção de saberes e competências desenvolvidas pelo professor. Que se relaciona a três princípios básicos explicativos por Piaget sobre o funcionamento humano que são: competência, capacidade de aprendizagem e atividade mental construtiva. Assim, interagir o aluno com a didática em sala de aula para uma aprendizagem significativa é essencial e preciso nessa construção entre os saberes e competência desenvolvidos pelo professor.
Compreende que Jean Piaget busca o pensamento sobre o desenvolvimento do cognitivo ao qual atravessa a proposta de Perrenoud (2002) de que o funcionamento humano está ligado à competência de desenvolver a capacidade de aprendizagem do discente a partir da didática ensinada pelo docente em sala de aula.
A construção do conhecimento segundo Piaget acontece por meio das ações físicas ou mentais sobre o objeto, transformando-o em esquemas ou estruturas mentais modificadoras, devido à repetição fica mais visível a aprendizagem com o modelo apresentado por Perrenoud (2002).
Ramos (2005) aponta que ficar visível é preciso perceber o novo e considerar esse novo que ele chama de transformismo conceitual ou teórico, representado na pedagogia pela
competência.
Para Perrenoud (2002) o indivíduo tem de mobilizar seus conhecimentos para enfrentar uma situação, ou seja, capacidade de encontrar novos recursos, no momento e na forma, adequados, criativos e eficazes. Associar a algo novo que é específico de cada profissional, transformando-se em um conceito ou teoria no espaço de trabalho.
Perrenoud (1996) ainda diz que o diferencial do conteúdo ensinado é organizar as interações e atividades de modo que cada aluno se defronte constantemente com situações didáticas que lhe sejam as mais criadoras possíveis.
II. Garantia de Saberes.
Para Pimenta (2008) saber pedagógico é o saber que o professor constrói no cotidiano de seu trabalho e que fundamenta sua ação docente, ou seja, é o saber que possibilita ao professor interagir com seus alunos, na sala de aula e no contexto onde atua. A prática docente é, simultaneamente, expressão desse saber pedagógico construído e fonte de seu desenvolvimento.
Também, observado na citação abaixo:
A vida quotidiana de qualquer profissional prático depende do conhecimento tácito que mobiliza e elabora durante a sua própria ação. Sob a pressão das múltiplas e simultâneas solicitações da vida escolar, o professor ativa seus recursos intelectuais, no mais amplo sentido da palavra (conceitos, teorias, crenças, dados, procedimentos, técnicas), para elaborar um diagnóstico rápido da situação, desenhar estratégias de intervenção e prever o curso futuro dos acontecimentos (PÉREZ GÓMES, 1992, p.102).
Ao usar a expressão saber pedagógico para instituir o saber, construído pelo professor no cotidiano de seu trabalho remete pensar que esse saber se diferencia do conhecimento pedagógico. É importante considerar o que o professor pensa do seu trabalho e faz do seu trabalho, a partir de alguém que constrói um saber, sabendo diferenciar o saber e o conhecimento. Sabe-se que o saber se constitui em uma fase do desenvolvimento do conhecimento, em que, apesar de existir, já há autoconsciência do saber, é a fase que o sujeito apenas sabe que sabe, mas não sabe ainda como chegou, ao saber, Pimenta (2008).
Portanto, no “nível do saber, o sujeito organiza o conhecimento em formas preliminares, surgidas para atender às necessidades práticas imediatas, porém não alcança o plano da organização metódica” (VIEIRA PINTO 1979, apud PIMENTA et al.,2008). O professor ao se defrontar com os problemas da sala de aula, que são bastante complexos, se apodera dos conhecimentos que possui, usando sua criatividade. No entanto, esse processo é bem mais complexo, pois é importante uma organização intencional do saber construído e para que isso aconteça essa construção do conhecimento requer investigação e sistematização, desenvolvidas com base metódica.
Ninguém duvida que os professores tem saberes. Entende-se por competência a capacidade de desenvolver novas habilidades, constituindo-se de corrigir provas, dar uma orientação, ajudar ao aluno em dificuldade, fazer com que os alunos trabalhem em grupos, explicar de novo uma ação mal compreendida, planejar uma aula, dialogar com os alunos, mobilizá-los em torno de um projeto, mediar um conflito, conservar a autoestima e ter paciência, essas habilidades parecem necessárias à garantia de saberes. Perrenoud (2002) nos diz que nem todos os saberes podem ser mobilizados da mesma forma. Devem ser ensinados e avaliados na prática profissional. Muitas dessas dificuldades das aquisições desses saberes está a formação do docente. Por isso, as habilidades desses saberes metodológicos, precisam ser baseadas nos saberes teóricos, como a didática das disciplinas.
De acordo com o discutido, a formação do docente em algumas vezes não se estabelece com a relação com o saber metodológico, tornando-se saberes comuns, ou seja, prescinde de um senso comum. Partindo, assim, para a habilidade sem bases teóricas bem definidas.
Portanto é preciso analisar que garantia de saberes estão sendo construídas para a transposição das práticas pedagógicas em sala de aula, reequilibrando no sentido de rever a formação do professor, que muitas vezes se baseia em uma cultura básica nas ciências da educação. Faltando em alguns casos as ciências sociais e humanas e as habilidades dos pedagogos. (PERRENOUD, 2002)
III. Criador de situações de aprendizagem
Criar e organizar situações de aprendizagem tem sido um grande desafio na formação do docente. Conforme Perrenoud (2002) é, sobretudo, despender energia tempo e dispor das competências profissionais necessárias para imaginar e criar outros tipos de situações de aprendizagem, que as didáticas contemporâneas encaram como situações amplas, abertas, carregadas de sentido e de regulação, as quais requerem um método de pesquisa, de identificação e de resolução de problema.
Conforme aponta Perrenoud (2002), as competências mais especificas:
Conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a serem ensinados e sua tradução em objetivos de aprendizagem: Conhecer os conteúdos a serem ensinados, não é a verdadeira competência pedagógica. Consiste em relacionar os conteúdos a objetivos, e de outro, à situação de aprendizagem. Na medida em que o saber é organizado em lições sucessivas, conforme um plano e em ritmo das aquisições anteriores dos alunos, com revisão e avaliação. Na pedagogia, os objetivos são implicitamente definidos pelos conteúdos, pois o aluno assimila o conteúdo e dá provas dessa assimilação durante a sua avaliação escrita, oral ou em exame. Essa facilidade na administração das situações e dos conteúdos exige
um domínio pessoal não apenas dos saberes, mas, também daquilo que chama de matriz curricular, ou seja, os conceitos, as questões e os paradigmas que estruturam os saberes no seio de uma disciplina. Sem esse domínio, a unidade de saberes está perdida e a relação com os alunos e dos acontecimentos em sala de aula ficam enfraquecida. O que Perrenoud (2002) chama de competência chave em torno da organização das aprendizagens.
Trabalhar a partir das representações dos alunos: A relação docente e discente está cada vez mais difícil na construção de uma aprendizagem significativa. Perrenoud (2002) observa que os professores têm dificuldades para compreenderem, já que perderam a memória do caminho, do conhecimento, dos obstáculos, das incertezas, dos atalhos, dos momentos de pânico intelectual ou de vazio. Para o professor, um número, uma subtração, uma fração são saberes adquiridos e banalizados, assim, como o imperfeito, a noção de verbo, de concordância ou de subordinação. Para Perrenoud (2002) o professor que trabalha a partir das representações dos alunos tenta reconstruir a memória do tempo em que ainda não sabiam, colocam-se no lugar dos alunos, lembram-se de que, se não compreendem, não é por falta de vontade, mas porque o que é evidente para o professor parece ser arbitrário para os alunos, no entanto em algumas vezes os professores esquecem que os alunos precisam de tempo para aprender. De nada adianta explicar cem vezes, se o aluno não compreende o princípio da questão em base. É preciso avaliar a questão ensinada e saber identificar o conhecimento do aluno. No entanto, é importante que se confronte com os limites de seus próprios conhecimentos e que redescubram que as mesmas dificuldades percebidas pelos alunos podem ser construtivas na aprendizagem. Dialogar, aproximá-los do conhecimento científico a serem ensinados é essencialmente didático, reorganizado se necessário.
Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos a aprendizagem: Para Perrenoud (2002) essa competência segue imediatamente a anterior. Baseia-se no postulado simples de que aprender não é memorizar, estocar informações, mas reestruturar seu sistema de compreensão de mundo.
IV. Administrar a heterogeneidade.
Para Perrenoud (2002), o professor assumir a heterogeneidade significa assumir a formação de grupos. No entanto essa não é uma prioridade só do trabalho pedagógico, é importante numa pedagogia diferenciada criar dispositivos múltiplos, baseando-se na intervenção do discente. Pode-se também, intervir por novas práticas pedagógicas; utilizar planos semanais; propor tarefas autocorretivas; utilizar da tecnologia interativa; organizar o espaço de aulas práticas e interativas entre os discentes.
relacionamentos com os alunos: autoritário, permissivo e democrático tem sido um desafio em sala de aula para o docente.
Furlani (2000) aponta três bases de relacionamento com os alunos:
Modelo autoritário que se expressa pela ausência de diálogo; conhecimento imposto por intermédio de um agente exclusivo, sem dar direito ao diálogo; e a relação professor aluno tornando-se uma disputa. Ressalvando o discurso de Paulo Freire (2006) “Quem ensina aprende ao ensinar e que aprende ensina ao aprender”.
Modelo permissivo é a liberdade de expressão, tudo ocorre de maneira espontânea, sem limite. Nesse modelo, não há compromisso com a aprendizagem nem com a instituição. O aluno é ouvido, mas não há ajuste didático.
Modelo democrático se caracteriza pelo diálogo; o conhecimento é desenvolvido elaborado e reelaborado por meio de interação em que o aluno tem também o direito de falar; a polissemia (múltiplos sentidos) é controlada, disciplinada por limites, mas não contida; o professor encontra-se aberto a outras ideias que o aluno apresenta; as metodologias propostas têm em vista propiciar momentos de descoberta; o aluno é incentivado a questionar e suas dificuldades são levadas em conta para uma avaliação.
Para Perrenoud (2002) o importante é criar dispositivos múltiplos de negociação, conhecer a dinâmica dos discentes e o ambiente em sala de aula também é importante. Maximizar tempo, recursos, forças, imaginação que recuperem a atenção dos discentes, com o foco para a aprendizagem.
Parece que o apoio da coordenação também é importante na negociação de conflitos. A negociação e a cooperação reconstroem os pontos de referências nas decisões da definição de estratégia das relações interpessoais em sala de aula, não perdendo o foco da aprendizagem dos discentes.
Dirigir os grupos em sala de aula não é uma tarefa fácil. Administrar a diversidade dos discentes; horário de chegada, divisão das tarefas, organizar os próximos encontros, a avaliação e a regulação do funcionamento dessa dinâmica requer o que o autor Perrenoud (2002) chama de trabalhar a partir da representação do aluno. O professor precisa em algumas situações ouvir e aprender também.
Muitas vezes formar e renovar um ambiente de sala de aula não é uma tarefa fácil. Enfrentar uma ameaça ou conflito requer a mobilização dos saberes e habilidades desenvolvidas pelo docente a partir de suas competências.
Perrenoud (2002) ainda aponta que para enfrentar e analisar um conjunto de situações complexas, práticas e problemas com os discentes é preciso “trabalhar sobre o trabalho” o verdadeiro trabalho começa quando os envolvidos se afastam do muro das lamentações, ou seja, das desculpas. É preciso agir, utilizando toda a autonomia e capacidade de ação.
No entanto, o mesmo autor nos diz que para administrar crises e conflitos interpessoais é preciso abandonar a ilusão dos discursos sobre a paz e harmonia. O conflito faz parte da vida, e pode ser visto como aprendizado para o discente, fortalecendo suas bases para a formação profissional.
Assim, que o conflito seja observado em perspectiva de ação coletiva e questionamentos acerca de como se pode utilizar para uma mudança positiva, de maneira mais construtiva que destrutiva. Que os discentes construam novos significados com o aprendizado adquirido nas relações interpessoais em sala de aula para sua formação profissional.
V. Regulador dos processos e percursos de formação.
Segundo Perrenoud (2002) é nesse processo de percursos que se intensifica a discussão acerca do ensino e da aprendizagem. Esse entendimento faz com que o docente procure produzir intervenções de práticas pedagógicas diferenciadas, com o intuito de fomentar as várias aprendizagens do discente.
Logo, exigem-se práticas pedagógicas que não sejam indiferentes às diferenças sócias, culturais e cognitivas dos discentes, originando meios para que se propicie uma absorção integral do conteúdo ensinado.
Portanto, a instituição de ensino tem a responsabilidade de conceder os meios didáticos e pedagógicos para a materialização das aprendizagens dos discentes que contribuam para a construção da cidadania. Desse modo, a intervenção docente, precisa estar subsidiada com informações que mapeiem as maneiras que os discentes aprendem.