“Öğretmen” kavramına iliĢkin olarak katılımcılardan elde edilen bulgular, aĢağıdaki noktalara dikkat çekmektedir:
Pedagojik formasyon öğrencileri de eğitim fakültesi öğrencileri de öğretmen kavramını bir çok farklı metaforla ifade etmiĢlerdir. Bu kadar çok farklı metaforun kullanılması öğretmenin çok farklı Ģekillerde algılandığından veya öğretmen adaylarının meslekten çok farklı beklentilerinin olduğundan kaynaklandığı söylenebilir. Bu araĢtırmanın sonucunda ortaya çıkan metaforlarla diğer araĢtırmacıların (Aydın ve Pehlivan, 2010; Cerit, 2008; Çelikten,2006; Gillis ve Johnson, 2002; Saban, 2008; Oğuz, 2009; Shaw ve Mahlios, 2008; Yılmaz v.d. 2013) çalıĢmaları sonucunda ortaya çıkan metaforlar birbiriyle örtüĢmektedir.
Weade ve Ernst (1990) metaforların seçmeci olduğunu ve tanımlamaya çalıĢtıkları fenomenin tümünü değil, sadece bir parçasını temsil ettiklerini belirtmektedir. Bu araĢtırmada da katılımcılar öğretmeni kendilerine en yakın özelliklerini vurgulamıĢlardır. OluĢturulan metaforlar tek baĢına öğretmeni anlatmaya yeterli olmayabilir; ama bütün metaforların bir araya gelmesiyle öğretmenin bu iĢi yapacaklar tarafından nasıl algılandığı hakkında bir görüĢ elde edilmesini sağlayacaktır (akt. Tok, 2013, s.762).
Yılmaz vd. (2013) çalıĢmalarından ortaya çıkan sonuçtan farklı olarak, Aydın ve Pehlivan (2010) ile Ekiz ve Koçyiğit‟in (2013) yaptıkları çalıĢmalarla paralel olarak bu çalıĢmada da hem pedagojik formasyon öğrencileri hem de eğitim fakültesi öğrencileri öğretmeni en fazla güneĢ metaforu ile açıklamıĢlardır. Her iki grubunda en fazla oluĢturdukları ilk dört metafor güneĢ, ıĢık, mum ve rehberdir.
Kalyoncu‟nun (2012) yapmıĢ olduğu çalıĢmada görsel sanatlar öğretmen adaylarının oluĢturdukları metaforlar kategorilere ayrıldığında en fazla yol gösterici kategorisinde metaforların toplandığı görülmüĢtür. Kalyoncu‟ dan (2012) farklı olarak Aslan‟ın (2013) birleĢtirilmiĢ sınıflarda görev yapan öğretmenlerle yapmıĢ olduğu çalıĢma ile Aydın ve Pehlivan‟ın (2010) Türkçe öğretmeni adaylarıyla yapmıĢ olduğu çalıĢmada metaforlar en fazla bilgi kaynağı ve aktarıcısı kategorisinde toplanmıĢtır. Bu çalıĢmada da en fazla yoğunluk 425 öğretmen adayı %49,7 ile yetiĢtirici ve yol gösterici kategorisinde olmuĢtur.
Yapılan bu çalıĢmada öğretmen adaylarının oluĢturdukları metaforların nerdeyse yarısında öğrenciyi merkeze alan, öğrencinin aktif olarak öğrenmeye katıldığı öğretmenin ise bu süreçte yol gösteren olduğu bir anlayıĢ hakimdir. Bu metaforlarda yetiĢtirici ve yol gösterici kategorisinde toplanmıĢtır. Bu sonuçtan hareketle geleneksel yaklaĢımdan uzaklaĢmıĢ bir eğitim sistemimiz olduğu söylenebilir.
Ekiz ve Koçyiğiti‟in (2013) görev yapmakta olan sınıf öğretmenlerinin öğretmenlik algısını öğrenmek için yaptıkları araĢtırmada, öğretmeni bilgi kaynağı olarak gören öğretmenlerin hepsinin en az 15 yıl deneyimi olan öğretmenler olduğunu gözlemlemiĢlerdir. Bunun nedeninin de öğretmenlerin deneyimlerinin artmasına bağlı olduğunu düĢünmektedirler. Bu araĢtırmada daha mesleğe baĢlamayan öğretmenlerden oluĢtuğundan bu sonuca ulaĢılmıĢ olabilir.
Yine bu çalıĢmada metaforların ikinci olarak yoğunlaĢtığı kategori 137 öğretmen adayı %16 ile bilgi kaynağı ve aktarıcısı kategorisinde olmuĢtur. Bu yaklaĢım öğretmenin aktif olduğu öğrencinin pasif olarak sadece öğrenme iĢini gerçekleĢtirdiği gelenekselci bir yaklaĢımdır. Bu da her ne kadar geleneksel yaklaĢımdan uzaklaĢtığımız düĢünülse de tam olarak kurtulamadığımızı gösteriyor olabilir.
Katılımcıların oluĢturdukları metaforların yoğun olarak toplandığı diğer kategori ise Alsan‟ın (2013)çalıĢmasında sabır örneği olarak ifade ettiği, sabırlı fedakâr ve kâĢif kategorisidir. Öğretmen adaylarının öğretmeni sabırlı fedakar ve kaĢif olarak değerlendirmesi insan yetiĢtirmenin uzun ve zahmetli bir iĢ olduğunu düĢündüklerinden olabilir. KaĢif olmak da uzun zahmetli ve fedakarlık isteyen bir süreci gerektirdiğinden kaĢif içerikli metaforlarda bu kategoride değerlendirilmiĢtir.
Öğretmen adaylarını oluĢturduğu metaforların etrafında toplandığı bir baĢka kategori ise sevgi ve yaĢam kaynağı kategorisidir. Eğitim öğretim iĢinin kalitesi öğrenici ile öğretici arasındaki diyalogun kalitesi ile paralel olduğu söylenebilir. Öğretmen adayları, öğretme iĢinin sevgi olmadan zoraki olarak yapılamayacağını ve insanlığın yaĢamını sevgisiz sürdüremeyeceğini düĢündüklerinden bu Ģekilde metaforlar üretmiĢ olabilirler.
Katılımcıların bir kısmı da öğretmeni ebeveyn, sahip çıkan ve koruyan olarak değerlendirmiĢlerdir. Bu kategori ağırlıklı olarak anne, baba metaforundan oluĢmaktadır. KiĢi okul hayatı öncesinde tanıĢtığı ilk öğretmeni anne ve babasıdır. Anne, baba sadece öğretmez aynı zamanda sahip çıkar korur, kollar. Ġlk deneyimlerinde hep yanlarında onlar vardır. Okul hayatı baĢladıktan sonra da anne ve babanın rolünün bir kısmını öğretmeni üstlenmektedir. Anne, baba metaforundan baĢka bekçi ve çoban metaforları da bu
kategoride toplanmıĢtır. Öğretmenin, öğrencilerini sahiplendiği onların her iĢlerine koĢtuğu düĢünülerek bu Ģekilde metaforlar oluĢturulmuĢ olabilir.
Bir grup metaforda oluĢturulan dokuz kategoriye girmemiĢtir. Ancak metafor oluĢumları doğru olduğu için bu metaforlarda elenmemiĢtir. Bunun yerine onuncu bir kategori olarak diğer kategorisi oluĢturulmuĢtur. Benzer çalıĢmalarda dört (Ekiz ve Koçyiğit, 2013), beĢ (Aslan,2013), altı (Aydın ve Pehlivan, 2010) ve yedi(Yılmaz, ve diğ., 2013) kategori oluĢturulmuĢtur. Bu çalıĢmada dokuz kategori oluĢturulmuĢ olmasına rağmen bu kategorilere girmeyen metaforların varlığı, öğretmenlik mesleğinin bu mesleği yapacak kiĢiler tarafından çok farklı yönleriyle algılanıldığından kaynaklanmıĢ olabilir.
Öğretmen yetiĢtirici ve yol gösterici olarak, bilgi kaynağı ve aktarıcısı olarak, sabırlı fedakâr ve kaĢif olarak, sevgi ve yaĢam kaynağı olarak, ebeveyn, sahip çıkan ve koruyan olarak değerlidir. Ancak oluĢturulan metaforlardan bir kısmı da öğretmenin sadece değerli ve değerlendirilmesi gerektiği yönüne vurgu yapmıĢtır. Bu metaforlarda değerli ve değerlendirilmesi kategorisinde toplanmıĢtır. Öğretmenlik mesleği ileride bu iĢi yapacaklar tarafından bu Ģeklide algılanması, iĢinin önemli olduğunu düĢündüğünü iĢine daha iyi sarılacağını gösterdiği söylenebilir.
Bir grup katılımcının oluĢturdukları metaforlarda yansıtıcı kategorisinde toplanmıĢtır. Bu kategoride en çok tekrar eden metafor ayna olmuĢtur. Öğretmen adayları öğretmeni öğrencisini yetiĢtirirken kendisindekilerin aynısını öğrencilere verdiğini düĢünmektedir. Toplumdaki her bireyin eğitim, öğretim hayatından geçtiği düĢünülürse toplumunda öğretmenin bir yansıması olduğu söylenebilir.
Pedagojik formasyon öğrencileri ile eğitim fakültesi öğrencilerinin oluĢturdukları metaforların toplandığı bir baĢka kategoride ise her iĢe koĢan, her iĢi baĢarabilen biri olarak değerlendirilen çok yönlü olarak öğretmen kategorisidir. Öğretmen adaylarının bu Ģekilde düĢünmeleri, mesleklerinde kendilerinin çok donanımlı olmak ve kendilerini her yönüyle öğrencileri doyurmak zorunda hissettiklerinden kaynaklanmıĢ olabilir.
Katılımcıların metaforlarının en az yoğunlaĢtığı bir diğer kategori ise değersiz olarak öğretmen kategorisidir. Her ne kadar az gibi görünse de öğretmenin değersiz olduğunu düĢünen bir grubun oluĢu gelecekte mesleğini severek yapmayan öğretmenlerin olacağını gösteriyor olabilir. Öğretmen adaylarının bu Ģekilde düĢünmeleri, çevresindeki ve medyadaki olaylardan etkilenerek öğretmene toplum tarafından hak ettiği değeri verilmediği kanısında olduklarından kaynaklanmıĢ olabilir.
Katılımcıları öğretmenliği seçme nedenlerine bakıldığına pedagojik formasyon öğrencileri ile eğitim fakültesi öğrencileri arasında anlamlı bir farkın olduğu görülmüĢtür.
Pedagojik formasyon öğrencileri ile eğitim fakültesi öğrencilerinin öğretmenliği maddi nedenlerden dolayı tercih etme oranları neredeyse aynıdır. Farklılık ise manevi nedenler ve diğer nedenler arasındadır. Eğitim fakültesi öğrencilerinin beklenenden daha azı öğretmenliği seçme nedenini manevi nedenlerden olduğunu söylemiĢtir. Pedagojik formasyon öğrencilerinin ise beklenenden daha fazlası öğretmenliği manevi nedenlerden dolayı tercih etmiĢtir. Pedagojik formasyon öğrencilerinin fen edebiyat fakültesi mezunu oldukları, asıl eğitimlerinin bilim insanı yetiĢtirme temelli olduğu düĢünüldüğünde, buna rağmen pedagojik formasyon eğitimi de alarak öğretmen olmak istemeleri, ancak manevi olarak (insanlara yararlı olmak için, çocukları sevdiğim için, çocukluğumdan beri hayalimdeki meslek olduğu için v.b.) tatmin için katlanılacak bir süreç olduğu düĢünülebilir. Böylece formasyon öğrencilerinin bu mesleği daha çok manevi nedenlerden dolayı icra edecekleri söylenebilir.
Diğer nedenler, öğrencilerin kendilerinin ifade ederek belirttikleri nedenlerdir. Bunlar arasında öğretmen adaylarının çoğunluğu, puanım bu bölüme yettiği için (f:27) öğretmenlik mesleğini seçtiklerini ifade etmiĢlerdir. Bunlardan baĢka, ailem istediği için (f;21), mecburiyet (f:7), sınav sistemi yüzünden (f:3), sosyal çevre (f:1), yanlıĢ bölümü seçtim (4) , nasip kısmet (f:4) nedenleridir. Bu nedenleri ifade eden öğretmen adayları aslında baĢka bir meslek istemelerine rağmen, istekleri dıĢında öğretmen olduklarını ifade ettikleri düĢünülebilir. Diğer nedenleri pedagojik formasyon öğrencilerinin beklenenden azı ifade etmiĢtir. Dolayısıyla eğitim fakültesi öğrencileri bu mesleği istekleri dıĢında yapacaklarını ifade etmiĢlerdir. Bu da öğretmenlik mesleğini pedagojik formasyon öğrencilerinin daha çok isteyerek ve manevi nedenlerden dolayı icra edeceklerini gösteriyor olabilir.