Tarih Bilinci

A formação acadêmica se caracteriza por ser o período onde o estudante constrói saberes e habilidades da profissão e se torna capaz de integrá-los para poder atuar na escola, buscando uma competência profissional ampliada.

Durante a formação acadêmica, devem ser trabalhados conhecimentos que forneçam subsídios para que o professor atue de forma a atender os objetivos da educação e as necessidades do aluno.

A formação inicial, segundo Carreiro da Costa (1994), é o período durante o qual o professor adquire conhecimentos pedagógicos e as competências necessárias para enfrentar adequadamente a carreira docente. Ressalta, também, que é nesse período que os professores irão alterar sua concepção da disciplina na escola. Não ocorrendo esta mudança de concepção negativa da disciplina, as crenças prévias que possuíam o acompanharão durante toda a carreira docente.

A formação inicial deve apresentar as condições para que o estudante obtenha uma construção de saberes que irão compor a sua identidade profissional (BENITES, 2007). Desta forma, seria pertinente que os futuros professores ao concluírem os seus cursos, mesmo que de forma restrita, tivessem um repertório de conhecimentos e habilidades que os favoreçam no desempenho de suas ações. A nova legislação que regulamenta os cursos de licenciatura no Brasil oportuniza que o estudante, a partir das práticas como componente curricular, inseridas nas diversas disciplinas que compõem cada curso, sirvam como uma aproximação com o

ambiente de atuação (MARCON, 2005; OLIVEIRA, 2006; SOUZA NETO, ALEGRE; COSTA, 2006).

Autores como Tardif (2002) e Figueiredo (2008), destacam a existência de uma relação tensa durante os cursos de formação inicial que é a questão dos saberes e crenças construídas previamente a entrada no curso. Quem nunca ouviu frases do tipo: “Entrei neste curso porque gosto de esportes”, “Estou fazendo este curso porque não tem matemática ou outra disciplina da área de exatas”, “Entrei neste curso só para aprender a ser treinador, por que tenho que estudar esta disciplina?”. As crenças construídas antes da formação, em alguns casos, são tão fortes que o processo de formação inicial não é capaz de provocar “abalos” nestes estudantes, que por sua vez, passam pelo curso sem modificar algumas de suas crenças construídas anteriormente.

Desse modo, há uma ruptura entre os saberes requisitados pela prática profissional e aqueles que são transmitidos durante a formação, e essa distância se expressa através da rejeição da formação teórica onde os alunos consideram os conhecimentos universitários inúteis e fora da realidade da prática docente, e então, selecionam determinados saberes em detrimento de outros.

Para Tardif (2002), os saberes docentes são plurais e temporais, pois provêm de várias fontes sendo estas: os saberes da formação profissional, saberes pedagógicos, saberes disciplinares, saberes curriculares, e os saberes da experiência.

Ao reconhecer a importância das relações estabelecidas entre a formação inicial e a inserção dos profissionais no campo de atuação, ressaltam-se os elementos constituintes da vida pessoal e profissional que interferem na escolha de uma profissão e as expectativas iniciais e atuais em relação à futura atuação, as quais podem apresentar relevância fundamental nas intervenções profissionais desenvolvidas posteriormente. Sobre esta temática, Hubermann (2000) comenta que um grande número de estudos empíricos aborda a escolha da carreira docente e os dois ou três primeiros anos de ensino, ressaltando que as motivações são diversas, mas que a tomada de contato inicial com as situações de sala de aula ocorre de forma um tanto homogênea.

O professor precisa buscar, além da formação inicial também a continuada onde todos saem ganhando, tanto o professor, que ganha ênfase na sua metodologia, quanto ao aluno que se sente parte deste grupo escolar podendo ser ele mesmo. Desta forma, Falkenbach et al. (2008) afirmam que pensar na formação dos professores, é pensar numa educação que rompe barreira e prioriza as necessidades dos indivíduos respeitando seu ritmo e suas diferenças.

analisar e ressignificar os valores inerentes ao processo de ensino e de aprendizagem, na busca por compreender o sentido da escola e o papel do professor nos dias atuais. É o que Garcia (1995) já apontava, ao esclarecer que o modelo de ensino e de professor assumido pelo sistema educativo e pela sociedade, deve permear todas as atividades da formação inicial, a fim de que, ao invés de fornecer conteúdos acabados, esta fase contribua para o início do desenvolvimento profissional docente.

Segundo Molina Neto e Molina (2002), um dos desafios a serem superados na formação inicial em Educação Física é a necessidade de desenvolver a escuta no processo de formação, o que no âmbito da pesquisa e da pós-graduação “[...] se traduz em procedimentos metodológicos centrados nas histórias de vida, etnografias educativas e estudos de caso” (MOLINA NETO; MOLINA, 2002, p. 63). Ou seja, significa dar vez e voz a quem normalmente não tem. Assim, ao “[...] invés da proposição e da explicação, deve-se buscar a compreensão”. No âmbito das relações interpessoais, essa capacidade se traduz em diálogo com outros coletivos docentes; no âmbito da produção de conhecimento, a capacidade de escuta se traduz na pesquisa participante, sociocultural, metodologias que integrem a pesquisa com o conhecimento de sala de aula (MOLINA NETO; MOLINA, 2002, p. 64).

Conforme Gatti (2000, p. 39), pesquisas mostram que há na realidade de fato, uma descaracterização crescente dos cursos de formação de professores. As licenciaturas, em geral, “ocupam, nas universidades, um lugar de ‘curso menor’, e sendo oferecidas, em sua maioria, por instituições isoladas de ensino superior, cuja qualidade é discutível”. Por outro lado Gatti (2000, p. 53), afirma que as universidades pouco têm contribuído para tornar consistente o conhecimento de base, de forma a torná-los acessíveis aos estudantes e aos próprios professores em exercício, colocando, sistematicamente, em segundo plano a formação de professores. Parece que a algumas crenças do tipo “quem sabe, sabe ensinar” ou “professor nasce feito” ainda predominam embora a realidade esteja contra ditando essas crenças.

Em relação à questão da teoria e prática, Gatti (2000) salienta que predomina a concepção de que é preciso primeiro oferecer ao aluno acadêmico, no caso aqui, ao futuro professor, a teoria, e depois então, uma instrumentalização para aplicar o que aprendeu. Portanto, oferecem-se as disciplinas de conteúdo específico em seu modelo científico, de um lado, e teorias pedagógicas e informações sobre a estrutura do ensino, de outro. Assim, o professor esta instrumentalizado para ensinar.

Estudos realizados por Fernandes, Sá e Ribeiro (2004) constataram de maneira geral, uma fragilidade nos professores quanto à formação recebida, isso reflete no sentido que os professores atribuem a sua prática docente evidenciando somente a dimensão técnica como

construtivista de seu trabalho. A formação inicial de professores é tarefa que consiste em transmitir conhecimentos, em ensinar, é uma tarefa de construção continua, em que o paradigma das verdades absolutas é impensável.

É nessa formação inicial em Educação Física que se situa o principal problema, uma vez que a maioria das instituições formadoras de professores de Educação Física não tem clareza sobre sua função na sociedade e para que está preparando esse profissional. Por não terem clareza sobre que profissional devem formar, realizam meramente uma preparação profissionalizante, formando técnicos esportivos com título de professor de educação Física, sabendo-se que as modalidades esportivas têm fim em si mesmo, e no campo de atuação profissional qualquer ex-atleta assume o papel de técnico ou treinador (PÉREZ GALLARDO, 1988).

Gatti (2000), destaca que transição do discente a professor, encontra-se marcada pelo reconhecimento crescente de um novo papel institucional e pela interação complexa entre perspectivas, crenças e práticas distintas, às vezes conflituais, com implicações ao nível de (trans)formação da identidade profissional.

O pensamento crítico se movimenta numa direção emancipatória com um senso de autoconsciência. Isso implica uma preocupação com o desenvolvimento de uma mente liberada, uma consciência crítica e uma sociedade livre. Os professores, como pensadores críticos, estão conscientes de que a construção de sua própria consciência e as formas com as forças sociais e institucionais funcionam, minam sua autonomia como profissionais (KINCHELOE, 1997).

Essa consciência reflexiva, essa análise de um mundo, requer que os futuros professores construam suas concepções de mundo de forma renovada. A reconstrução de suas percepções deve ser conduzida de forma aleatória, mas de uma maneira que abale as verdades absolutas lançadas sobre o pensamento do professor (PIMENTEL, 2000).

Para García (1999) os conhecimentos são entendidos não só como áreas do saber pedagógico (conhecimentos teóricos e conceituais), mas também ao saber-fazer (esquemas práticos de ensino) e o saber por que (justificativas da prática). Ele agrupa os conhecimentos em quatro níveis e componentes: conhecimentos pedagógicos – que dizem respeito aos princípios gerais do ensino, aprendizagem, gestão de classes, planificação, teorias do desenvolvimento humano, avaliação, cultura social, história e filosofia da educação e os aspectos legais da educação; conhecimentos do conteúdo – são aqueles ligados a matéria a ser ensinada, seja os conceitos, as definições e procedimentos e as tendências, perspectivas no campo da especialidade, relação do conhecimento da matéria e aquele ligada a forma como

ensinar; e o conhecimento do contexto – que diz respeito ao local onde se ensina, bem como de quem aprende.