Tanı Kriterleri

A partir deste breve histórico sobre a implantação do Ensino Médio no Brasil e seus principais entraves e dilemas, é possível reconhecer os conflitos presentes na estruturação de um currículo para esse segmento. A relação entre a educação para o trabalho e a educação geral é alvo de grande discussão entre os diversos pesquisadores da área, e toda e qualquer nova iniciativa deve ser analisada considerando o acúmulo histórico de discussões e modelos que perpassaram a implementação desse segmento.

Além de considerar o histórico de implementação do Ensino Médio, faz-se necessário entender que, não somente esse segmento de ensino, mas todos os outros encontram-se dentro da era da globalização que determina orientações gerais para o desenvolvimento dos processos educativos nos diversos países. A tendência à fluidez própria dos tempos pós-modernos reverbera-se também nas definições curriculares.

Assim como no início da estruturação dos sistemas escolares, atualmente, na era da globalização, o currículo também passa a integrar uma função importante dentro dos sistemas de ensino, e influencia e é influenciado pelas novas políticas globais: abrangentes, todo-poderosas e fluidas.

Para Malta (2010, p. 4),

de modo que desenvolva os atributos intelectuais dos alunos para saber lidar com a complexidade do mundo do trabalho e estar preparado para a vida. Disponível em:<

Portanto, parece evidente que, no contexto de um projeto de reformas educacionais tão ambicioso, ligado a intensas mudanças econômicas, políticas e culturais de âmbito global, o currículo adquire uma posição bastante destacada. Se entre as principais motivações das reformas encontra-se a preocupação em garantir aos alunos a aquisição de novos conhecimentos, competências e disposições, a partir da constatação de que os paradigmas pedagógicos da modernidade já não respondem mais às necessidades do mercado, da cultura e da sociedade na era da globalização, é claro que a reforma do currículo adquire importância estratégica.

As reformas educacionais na globalização preveem a adoção de currículos minimamente unificados que respondam às exigências do mercado21 e o fluxo entre nações. Porém espera-se que tragam em seu escopo elementos da cultura local. Essa orientação pode ser encontrada explicitamente na LDB de 1996 e nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para Educação Básica, que garantem a adoção de uma base comum e preveem o desenvolvimento das disciplinas tradicionais (Matemática, Língua Portuguesa, História etc.), além de uma parte diversificada:

A parte diversificada enriquece e complementa a base nacional comum, prevendo o estudo das características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade escolar. Perpassa todos os tempos e espaços curriculares constituintes do Ensino Fundamental e do Médio, independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos tenham acesso à escola (BRASIL, 2010b, p. 21).

Outra estratégia das reformas educacionais globais é a implantação de sistemas centralizados de avaliação, já citados anteriormente, que acabam por influenciar direta e hierarquicamente o currículo das escolas, praticamente inviabilizando maior ênfase ou atenção a sua parte diversificada. Esta, por sua vez, provavelmente, estimularia de forma mais significativa participação e frequência dos jovens nas escolas por estarem mais próximas de seu cotidiano e realidade.

Dentro desses contextos, mais iniciativas têm sido realizadas no sentido de repensar o currículo para o Ensino Médio. Um exemplo disso é a versão mais atual das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), que teve seu parecer homologado em 24 de janeiro de 2012. Esse documento pretende não apenas atualizar o currículo destinado a esse segmento de ensino com base nas mudanças implementadas na legislação

21 _{Conforme ressalta Ferreti (1997, p 248-249), é preciso atentar-se para a relação entre educação e emprego,} pois nem sempre melhor escolaridade representa maior empregabilidade. A entrada no mundo do trabalho, depende de maiores e melhores oportunidades no mercado de trabalho e não exclusivamente do sistema educacional. Mesmo em sociedades onde os sistemas educacionais estão atualizados é possível encontrar grandes taxas de desemprego juvenil.

educacional, mas também atualizá-las a partir das mudanças sociais, econômicas e culturais vividas pela sociedade brasileira.

É importante destacar que, em seu escopo, as novas DCNEM preocupam-se com a preparação do estudante para o mundo do trabalho, em consonância com a LDB. No entanto, não podemos desconsiderar que a possibilidade de o Ensino Técnico ser oferecido concomitantemente ou de forma independente por outras instituições – habilitando os alunos em nível médio –, não possa enfraquecer/dificultar o trabalho das escolas regulares em oferecimento/integração com essa modalidade de ensino (seja pela falta de recursos/infraestrutura para desenvolvimento desse tipo de proposta, seja pela falta de profissionais/professores qualificados para o desenvolvimento dessas funções dentro das unidades educativas regulares).

O desafio da integração curricular apresenta-se c no texto das novas DCNEM:

Para o Ensino Médio, reconhecidos seu caráter de integrante da Educação Básica e seu necessário asseguramento de oferta para todos, a própria LDB aponta para a possibilidade de ofertar distintas modalidades de organização, inclusive a formação técnica, com o intuito de tratar diferentemente os desiguais, conforme seus interesses e necessidades, para que possam ser iguais do ponto de vista dos direitos. Desse modo, dentre os grandes desafios do Ensino Médio, está o de organizar formas de enfrentar a diferença de qualidade reinante nos diversos sistemas educacionais, garantindo uma escola de qualidade para todos. Além disso, também é desafio indicar alternativas de organização curricular que, com flexibilidade, deem conta do atendimento das diversidades dos sujeitos (BRASIL, 2012a, p. 26).

A partir desses marcos contextuais e legais, algumas outras iniciativas curriculares serão aqui descritas com o objetivo de ampliar as possibilidades de olhar para o Ensino Médio e de que maneira as novas concepções sobre a juventude estão presentes em cada uma delas. Além disso, ao aprofundar o olhar sobre essas propostas, será possível trazer mais elementos para análise do programa que constitui o objeto desta tese – o programa Nossa Escola Pesquisa Sua Opinião (NEPSO).

Assim, serão apresentadas aqui duas propostas curriculares para a implantação do Ensino Médio: os Protótipos Curriculares para o Ensino Médio propostos pela UNESCO e o Pacto Nacional para o Fortalecimento do Ensino Médio proposto pelo Ministério da Educação.

Ambas as propostas foram elaboradas em 2013 e pretendem apresentar modelos curriculares mais atuais para o Ensino Médio a serem desenvolvidos em âmbito nacional com o objetivo enfrentar os desafios impostos pela juventude a este segmento de ensino.

É importante destacar que as duas propostas foram apresentadas em 2013, no ano seguinte à homologação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Neste sentido, tais propostas já contemplam em seu escopo as indicações de caminhos apontados nas DCNEM (2012) a tal segmento de ensino. Assim, é possível identificarmos traços muito similares entre as duas propostas, porém serão destacadas aqui algumas diferenças entre os dois modelos, principalmente no que se refere à visão de juventude presente em cada uma delas. A partir dessa diferenciação, poderão ser identificadas novas soluções trazidas pelo NEPSO, assim como pontos convergentes do programa com cada uma das propostas apresentadas.

1.4.1. Protótipo curricular de Ensino Médio orientado para o trabalho e demais práticas sociais (UNESCO, 2013)

O Protótipo curricular de Ensino Médio orientado para o trabalho e demais práticas sociais foi desenvolvido pela UNESCO com o objetivo de induzir ou subsidiar redes e secretarias de ensino em todo o país, as quais tivessem interesse no desenvolvimento de uma nova proposta para suas escolas de Ensino Médio.

O Protótipo curricular é apresentado em documento mais amplo intitulado Currículo integrado para o Ensino Médio das normas à prática transformadora. Nele, além do protótipo para o Ensino Médio – discutido nesta tese – são apresentadas também indicações teóricas para o desenho de currículos que integrem o Ensino Médio à educação profissional, experiências nacionais e internacionais de currículo integrado de Ensino Médio e dois tipos de protótipos – um voltado para o Ensino Médio integrado à educação profissional e outro para o Ensino Médio para o trabalho e demais práticas sociais, sendo este aprofundado a seguir, por apresentar um diálogo mais direto com essa pesquisa.

O Currículo integrado para o Ensino Médio das normas à prática transformadora foi desenvolvido depois da homologação das DCNEM (2012) e, portanto, contempla em seu escopo os fundamentos previstos nas diretrizes e outros documentos legais que orientam as propostas educacionais para o Ensino Médio: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB) e os eixos cognitivos previstos pelo Exame Nacional para o Ensino Médio (ENEM) de 2009 – para a definição dos objetivos de aprendizagens para as áreas de conhecimento:

Dominar linguagens – dominar a norma culta da Língua Portuguesa e fazer uso das Linguagens Matemática, Artística e Científica, e das Línguas Espanhola e Inglesa.

Compreender fenômenos – construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais, de processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e das manifestações artísticas.

Enfrentar situações-problema – selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema.

Construir argumentação – relacionar informações, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em situações concretas, para construir argumentação consistente.

Elaborar propostas – recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para a elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural (REGATTIERI e CASTRO, 2013, p.197-198).

Além dessa fundamentação legal, esses protótipos retomam os quatro pilares da educação propostos pela UNESCO em 2010, a partir de um novo olhar:

Aprender a fazer – tem sintonia com a preparação para o mundo do trabalho.

Aprender a conviver– relaciona-se com a preparação para a cidadania. Aprender a aprender– corresponde à autonomia do aprendizado.

Aprender a ser – tem sintonia com a realização do indivíduo comprometido com princípios éticos (REGATTIERI e CASTRO, 2013, p.197).

A releitura dos pilares da educação neste documento pretende contemplar as especificidades do Ensino Médio para essa proposta. Ao analisá-los, é possível identificar alguns dos princípios que constam no documento: mundo do trabalho, cidadania, autonomia e ética.

Do mesmo modo que o artigo 13º da resolução institui as DCNEM (2012), o documento utiliza como princípio educativo o trabalho, como princípio pedagógico a pesquisa e como eixos integradores o trabalho, a ciência, a cultura e a tecnologia. As disciplinas ou componentes curriculares estão organizadas por áreas, conforme previsto:

I – Linguagens: a) Língua Portuguesa; b) Língua Materna, para populações indígenas; c) Língua Estrangeira moderna; d) Arte, em suas diferentes linguagens: cênicas, plásticas e, obrigatoriamente, a musical; e) Educação Física.

II – Matemática.

IV – Ciências Humanas: a) História; b) Geografia; c) Filosofia; d) Sociologia. (BRASIL, 2012h, p.3).

Em relação ao desenvolvimento das ações nas unidades escolares, este protótipo propõe um núcleo integrador que a cada ano terá um tema norteador para o desenvolvimento de projetos de intervenção pelos jovens.

Este núcleo teria a função de integrar os diferentes componentes curriculares, também contemplando os eixos de trabalho, cultura, ciência e tecnologia, assim como implementar, na etapa diagnóstica para elaboração do projeto de intervenção, a realização de pesquisas. A seguir, são apresentados os principais objetivos de aprendizagem previstos para os jovens no desenvolvimento das atividades no núcleo:

[...] desenvolvimento dos conhecimentos, atitudes, valores e capacidades necessários a todo tipo de trabalho, com destaque para: elaboração de planos e projetos; capacidade de trabalhar em equipe; crítica e escolha de alternativas de divisão e de organização do trabalho; utilização de mecanismos de acesso e aperfeiçoamento da legislação trabalhista e de defesa de direitos.

Além disso, também é no Núcleo que – espera-se – alunos e professores poderão atingir os objetivos de aprendizagem relacionados a outras práticas sociais, entre as quais: a convivência familiar responsável; a participação política; as ações de desenvolvimento cultural, social e econômico da comunidade; a proteção e a recuperação ambientais; a realização de eventos esportivos; a preservação do patrimônio cultural e artístico; [...] (REGATTIERI e CASTRO, 2013, p. 200).

O quadro a seguir evidencia um exemplo de matriz curricular, com simulação da divisão do número total de horas entre os componentes curriculares e o núcleo:

Quadro 2 - Exemplo de matriz curricular, com simulação da divisão do número total de horas entre os componentes curriculares

Nos protótipos é apresentado, em anexo, um quadro detalhado por objetivos de aprendizagens por componente curricular, ano e tema. Além disso, no corpo do documento ainda são expostos alguns exemplos de atividades de intervenção por ano e eixo (trabalho, cultura, ciências e tecnologia).

A metodologia proposta para implementação dos protótipos apresenta como base a visão do jovem enquanto protagonista, que deverá desempenhar um papel ativo e autônomo frente à produção dos conhecimentos, contando com a mediação e apoio dos professores nesse processo. Outra metodologia proposta é a diversificação dos espaços de aprendizagem (estudos do meio) assim como a reorganização e ambientação do espaço escolar.

É interessante perceber que, apesar de a proposta valer-se de princípios relacionados à autonomia e ao protagonismo dos jovens e da equipe docente participante, ao mesmo tempo determina e/ou indica conteúdos e objetivos de aprendizagem para cada ano/componente de ensino e eixo. Dessa forma, a proposta parece “acender duas velas para santos diferentes”, ou seja, por um lado defende a autonomia/autoria dos jovens e dos professores para atendimento de suas demandas e interesses:

A opção metodológica deste protótipo valoriza as formas didáticas voltadas à participação ativa do estudante, no desenvolvimento de suas capacidades e na construção do seu conhecimento. [...] O engajamento dos jovens só será efetivo se o desenvolvimento dos projetos e das atividades atender, realmente, às suas necessidades e interesses específicos, bem como valorizar suas experiências, ao definir os problemas e realizar as ações exigidas (REGATTIERI e CASTRO, 2013, p. 209).

E por outro determina temáticas para o trabalho por ano, objetivos de aprendizagens por eixo e componente curricular. Nesse sentido, a proposta dos protótipos parece deixar algumas possíveis dúvidas do que deve ser realmente priorizado por seus “executores”: a autonomia/autoria de alunos e professores ou as temáticas e objetivos definidos a priori? Até onde vai a autonomia do professor e do grupo gestor para alterar os temas sugeridos e propostos em cada ano? Essa alteração é viável ou irá descaracterizar a proposta inicialmente elaborada?

As questões aqui colocadas estão presentes em muitas das discussões curriculares atuais. Como as escolas e os grupos de professores compõem o seu currículo? Qual o nível de influência das políticas públicas curriculares e dos documentos oficiais no currículo real das escolas? Como o grupo de professores pode ser preparado para lidar com

relevância em seu grupo de jovens? Qual a base mínima de conhecimentos a ser garantida nas escolas de Ensino Médio? Quais conteúdos são imprescindíveis para garantir a qualidade de ensino nas unidades escolares desse segmento? O que de fato os alunos de Ensino Médio precisam aprender?

Ao longo desta tese, algumas dessas questões serão abordadas e discutidas a partir da análise das informações coletadas durante o processo de pesquisa; outras têm sido discutidas em âmbito nacional, como é o caso da discussão e definição da Base Nacional Comum para a Educação Básica22, e não serão aprofundadas aqui, por não fazerem parte central dos objetivos dessa pesquisa.

É importante destacar que toda a proposta de implementação dos protótipos curriculares nas unidades escolares segue princípios democráticos, prevendo a adesão voluntária do corpo docente e gestor à proposta e momentos de discussão e adequação do Projeto Político Pedagógico da escola ao protótipo apresentado.

Ainda são descritas no documento algumas condições básicas para a implementação da proposta, como: investimentos em infraestrutura, laboratórios com computadores e acesso à internet disponível, professores alocados 40 horas em uma mesma escola – onde deverão ministrar também algumas das atividades previstas no núcleo etc.

Portanto, a rede/secretaria de educação que se propuser a implementar os protótipos desenvolvidos deverá estruturar as unidades para o recebimento da proposta, assim como mobilizar gestores para aderirem a sua forma de funcionamento.

Após a análise dessa proposta é possível identificar que a mesma trás em seu escopo, de forma organizada, uma possibilidade de implementação das DCNEM. Porém, alguns conceitos e conteúdos parecem pouco aprofundados, dando um caráter mais pragmático à proposta, voltado mais para a gestão de processos educacionais do que para educadores, e não apresentam nem abordam questões/dilemas referentes à seleção de

22 _{Conforme, notícia divulgada em site da ANPED: A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de} 1996 e o Plano Nacional de Educação, de 2014, determinam que o governo federal estabeleça uma Base Nacional Comum Curricular (BNC) para todas as etapas da educação básica, que compreende a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio. O documento final sobre BNC deverá estar pronto em 2016. Ele deve impactar o planejamento das escolas, a formação inicial dos docentes, o sistema de avaliação e os materiais didáticos. São diferentes as interpretações sobre como deve se constituir essa Base Nacional Comum do Currículo. Alguns falam de currículo mínimo, ou de currículo unificado, ou de conteúdos a serem ensinados em todas as escolas brasileiras, outros de conhecimentos comuns e de direitos a aprendizagem e desenvolvimento. Essas diferentes interpretações são a expressão de que este é um espaço de disputas de poder pela definição de um projeto de formação e pela seleção e distribuição dos conhecimentos relevantes na sociedade atual. Disponível em:< http://www.anped.org.br/news/base-nacional-comum-do-curriculo-para- a-educacao-basica>. Acesso em: 30 de dez. 2014.

conteúdos e justificativas mais teóricas para a escolha desta ou daquela opção metodológica ou conceitual que poderiam ser questões referentes à autonomia dos projetos políticos pedagógicos das escolas, redes e sistema estaduais de ensino.

Dessa forma, para que essa proposta possa ser implementada de forma consistente por profissionais da educação, seria importante que ela contasse com um possível auxílio na formação dos profissionais envolvidos com a proposta (seja em âmbito central ou escolar), assim como uma rede de ensino disposta a executá-la realizando os aportes de infraestrutura necessária para sua efetivação.

1.4.2. Pacto Nacional para Fortalecimento do Ensino Médio (MEC, 2013)

O Pacto Nacional para Fortalecimento do Ensino Médio, conforme texto que apresenta esta iniciativa,

[...] expressa as discussões realizadas nos últimos anos pelo Ministério da Educação, Secretarias de Estado da Educação, Conselho Nacional dos Secretários Estaduais da Educação (Consed), Universidades, Conselho Nacional de Educação e Movimentos Sociais, assim como as intensas discussões realizadas no Fórum de Coordenadores Estaduais do Ensino Médio. [...] Também é resultado do diálogo da Secretaria de Educação Básica SEB/MEC com o Consed que se consubstanciou em um documento síntese da discussão realizada, apresentando indicações importantes para a elaboração do mesmo. Assim, ele é constituído principalmente pela articulação de ações existentes e de novas proposições de ações que passam a constituir- se num conjunto orgânico e definidor da política para o Ensino Médio brasileiro (BRASIL, 2013, p. 1-2).

Conforme mencionado anteriormente, o Pacto Nacional para Fortalecimento do Ensino Médio foi desenvolvido após a homologação das DCNEM (2012) e contempla em seu escopo grande parte das proposições contidas neste documento e na LDB n. 9.394/96.

Assim, o documento reforça a estruturação do currículo voltado para a formação integral dos estudantes, organizado por áreas de conhecimento, de modo a contemplar os eixos integradores previstos nas DCNEM (trabalho, ciência, cultura e tecnologia). Também reconhece o trabalho como princípio educativo e a pesquisa como princípio pedagógico.

O documento de apresentação dessa iniciativa realiza um breve histórico sobre a implantação do Ensino Médio no Brasil, apresenta a evolução dos dados referentes a matrícula neste segmento e explicita algumas realidades juvenis que se contrapõe ao modelo de escola atual. O documento sintetiza os principais desafios deste segmento de

ensino e justifica a necessidade de maiores investimentos e atenção das políticas públicas educacionais para o Ensino Médio.

A seguir, são evidenciados alguns desafios apresentados como síntese do documento:

A partir do diagnóstico apresentado e pelo conjunto de princípios

elencados neste documento, podemos sintetizar como principais desafios do Ensino Médio:

• a garantia da formação inicial e continuada dos profissionais da educação condizente com a realidade da Educação Básica;

• a ampliação do acesso ao Ensino Médio diurno;

• a efetiva melhoria da oferta do Ensino Médio Noturno para os estudantes trabalhadores que dele precisam;