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A teoria genotípica à luz da epistemologia

bachelardiana: contribuições para o estudo dos

conceitos de gene, genótipo e fenótipo

Embora Bachelard não trate diretamente da Biologia em sua obra, uma releitura da teoria genotípica à luz de conceitos bachelar- dianos possibilita tecer algumas articulações, conforme exposto no Quadro 1.

Quadro 1 – Possíveis articulações entre conceitos bachelardianos e a di- mensão histórica da teoria genotípica

Articulação Conceitos

bachelardianos Ideias presentes na teoria genotípica

1 Rupturas e descontinuidade

– Separação e definição de genótipo e fenótipo.

2 Recorrência histórica – Reconhecimento e postura crítica à história do conhecimento acerca da herança até então e de possíveis limitações das ideias que embasam a teoria genotípica proposta.

3 Obstáculo epistemológico

– Interpretação da herança biológica com base na Física.

4 Perfil epistemológico – Diferentes definições de genótipo por Johannsen.

Na primeira articulação, o fato de os termos/conceitos de gene, genótipo e fenótipo de Johannsen (1911) serem amplamente aceitos pelos pesquisadores da herança biológica, significou uma descon- tinuidade na Genética. Não houve ruptura apenas com os outros termos, mas também com as teorias que eles representavam, por exemplo, levou ao abandono do termo “gêmulas” e a uma descon- tinuidade da teoria que o subsidiava, no caso a pângenese.

Em relação à segunda articulação – a recorrência histórica, na perspectiva do conhecimento atual sobre herança biológica, apre- sentam -se possíveis respostas ao problema apontado por Johann- sen, no início do século XX, em sua teoria genotípica, no qual o gene, e consequentemente o genótipo, não poderia estar associado unicamente a uma unidade corpuscular. Nessa perspectiva, com o olhar atual, rompe -se com a ideia do dogma central da Biologia, em que gene e genótipo são associados estritamente ao DNA e passa -se a concebê -los como indicativos que são herdados, compreendendo as “reações e processos físico -químicos” referidos por Johannsen em sua teoria. Assim, é possível demonstrar no contexto do ensino que gene e genótipo continuam como conceitos em constante (re) criação desde a sua proposição.

Na terceira articulação, dentre os obstáculos epistemológicos presentes na obra de Johannsen (1911) encontra -se a interpretação fisicalista da Biologia. Johannsen, devido a sua formação, desejava interpretar tudo em termos de força (Mayr, 1998). Ele afirma: “A ciência da genética está em um período de transição, tornando -se uma ciência exata, tal como a Química nos tempos de Lavoisier, que fez o equilíbrio indispensável implementar uma investigação em Química” (Johannsen, 1911, p.131). A crença de reduzir a Bio- logia a explicações da Física trata -se, em termos bachelardianos, do conhecimento unitário e pragmático como obstáculo ao conheci- mento científico.Entretanto, conforme Mayr (2005),alguns prin- cípios básicos da Física não podem ser aplicados à Biologia. No caso da Física, ela inclui o papel especial da Matemática, a funda- mentação de suas teorias em leis naturais e está muito mais sujeita ao determinismo, ao pensamento tipológico e ao reducionismo do

que se verifica na Biologia. Nesse sentido, para uma compreensão atual da herança biológica, há a necessidade de uma ruptura com a explicação fisicalista da Biologia.

A quarta articulação está relacionada à noção de perfil epis- temológico. Nesta aponta -se o fato de Johannsen explicitar em suas obras diferentes conceitos de genótipo. Esse é um exemplo de que uma pessoa, incluindo cientistas, pode ter distintas definições para um mesmo fenômeno biológico. Ao tecer uma relação com o ensino de Biologia, também nossos alunos apresentam diferentes ideias, de forma tácita ou explícita, sobre a herança biológica. Nessa direção, com base no perfil epistemológico bachelardiano, Mortimer (2000) propõe o conceito de perfil conceitual no ensino de Ciências. Para Carvalho Filho (2006), no âmbito do ensino, o reconhecimento pelos professores da existência de um perfil epistemológico se faz necessário para se determinar o nível de construção do aluno a partir de um dado conceito científico, permitindo ao professor precisar os meios metodológicos necessários para promover um eficiente pro- cesso de ensino, a partir do nível do estudante.

Nossa pretensão não é de esgotar todas as articulações possíveis entre os conceitos apresentadas por Bachelard, a teoria genotípica e o ensino de Biologia, mas de demonstrar possíveis caminhos a serem trilhados. Assim, ao recorrer à epistemologia da ciência, tem -se a intenção de buscar estratégias para desmistificar, retificar ou possibilitar o entendimento dos alunos, não só da educação bá- sica e do ensino médio como também dos cursos de graduação, acerca do processo de construção do conhecimento científico.

O episódio da teoria genotípica é um exemplo de ruptura e des- continuidade na história da Biologia, conforme a epistemologia bachelardiana. Constitui -se em fato histórico, com problemas cientí- ficos explícitos, como é o caso deste: “O genótipo tem sido conside- rado pelos cientistas como uma localização física específica e/ou em termos de reações e processos fisioquímicos?”. Esse problema tem potencial de ser incluído em estratégias de ensino que objetivem a compreensão da natureza da ciência e também de conceitos básicos da área da Genética, tais como: gene, genótipo e fenótipo.

Para Carvalho Filho (2006), a problemática do ensino e apren- dizagem aparece na epistemologia bachelardiana com um enfoque próprio, ao defender que aprender é uma mudança na constituição psíquica do sujeito. Isto é, aprender é superar os obstáculos que se interpõem no processo de aquisição do conhecimento. Recorrendo à afirmação de Bachelard (1996, p.309) de que “uma cultura presa ao momento escolar é a negação da cultura científica”, podemos dizer que a articulação da abordagem epistemológica e histórica no ensino pode promover o desenvolvimento do pensamento crítico e dinâmico ao constituir -se em espaço de (re)construção de visões acerca de diferentes faces da Biologia, ressignificando -a, resul- tando em ações em outros contextos.

Considerações finais

Ao articular elementos da história da teoria genotípica e conceitos bachelardianos, percebe -se a relevância da análise epistemológica tanto para o estudo da história da Biologia como para a (re)cons- trução de conceitos biológicos em diferentes contextos do ensino. Entretanto, considera -se que os conceitos não podem ficar presos a um determinado contexto do episódio histórico em estudo, mas, como Bachelard (1996, p.308) afirma, “o antigo deve ser pensado em função do novo”.

Nesse sentido, há o desafio aos pesquisadores em história da Biologia e/ou ensino de Ciências de realizar pesquisas com o obje- tivo de contribuir para a promoção de um conhecimento biológico atualizado, e que ofereça possibilidades de inclusão de episódios históricos, tanto no âmbito da educação básica como na formação de professores. Tanto as discussões históricas quanto as epistemo- lógicas deveriam ser contempladas na formação de professores da educação básica, para uma melhor compreensão do “fazer ciência” pelos licenciandos em Biologia, pois somente assim esses futuros profissionais terão os subsídios para atender aos desafios contem- porâneos, dentre eles, de formar cidadãos que pensam, sentem e

agem com base em um conhecimento biológico condizente com a ciência atual.

Acredita -se que o episódio histórico da teoria genotípica com a abordagem epistemológica bachelardiana possa contribuir para uma percepção mais coerente dos conceitos atuais de genótipo e fenótipo no âmbito do ensino. Nessa perspectiva, é possível contemplar di- versos níveis de entendimento da relação entre genótipo e fenótipo concebidos ao longo do tempo, procurando dar ênfase aos problemas que permearam a construção dos modelos explicativos apresentados, com o intuito de que essas questões possam cons tituir -se em desafios ao pensamento biológico, levando a um melhor entendimento da produção do conhecimento científico como coletivo e interdisci- plinar, e, assim, possibilitando a ruptura com visões mitificadas da herança biológica e da expressão gênica. Entretanto, aponta -se que pesquisas com o desenvolvimento em contextos de sala de aula sejam necessárias para evidenciar con tri buições e limites de tal abordagem metodológica.

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