Taksonomik yaklaşımlar ve Bloom taksonomisi

Kazandırılmak istenen davranışların basitten karmaşığa ve öğrenilenlerin bir sonraki öğrenmelerin ön koşulu olacak biçimde aşamalı olarak sınıflandırılmasına taksonomi adı verilmektedir. (Tutkun ve Okay, 2012).

Bireylere kazandırılmak istenen davranışlar aralarında yatay ve dikey ilişkileri olan “bilişsel, duyuşsal, devinişsel ve sezgisel” olarak sınıflandırılmaktadır Zihinsel etkinliklerin yoğun yer aldığı davranışların işlendiği alan zihinsel alanı; sonradan kazanılan duyguların işlendiği alan duyuşsal alanı; zihin ve kas birlikteliği gerektiren becerilerin işlendiği alan devinişsel alanı ve öğrenilmiş içe doğmaların ve sezgilerin işlendiği alan ise sezgisel alanı oluşturmaktadır (Sönmez, 2015: 41).

Öğrenme sürecinin ve eğitimin programlı bir şekilde planlanan hedeflerin gerçekleşmesi ve eğitimin daha etkili olabilmesi için sınıflandırmaların yapılması gerekmektedir (Forehand, 2010). Eğitim hedeflerinin sınıflandırılmasında ve gerçekleştirilmesinde en uygun yol taksonomi yöntemidir (Anderson ve diğerleri 2014). Bu nedenden dolayı birçok eğitimci tarafından bilimsel ve mantıksal dayanakları olan sınıflamalar yapılmıştır.

Eğitim hedeflerinin belirlenmesinde, gerçekleştirilmesinde ve anlamlandırılmasında taksonomiden faydalanılmaktadır. Yapılan sınıflandırmalar sayesinde hedeflerin daha anlaşılabilir ve uygulanabilir olması nedeniyle eğitim programlarının öğrenme yaşantıları ve sınama durumları ögelerinin uyumlu olacağı düşünülmektedir. Bloom taksonomisi sınıflamasında basit, somut ve daha kolay davranışlardan başlayarak bir önceki davranışın bir sonraki davranışın ön koşulu olması koşuluyla anlaşılması ve öğrenebilirliği daha güç ve karmaşık davranışlara yönelik aşamalı olarak hedeflerin sıralanması gerekmektedir (Sertçelik, 2007).

Demirel (2015: 96), belirlenen hedeflerin aşamalı olarak sınıflandırılmasının öğrenme etkinliklerini olumlu yönde etkilediğini ve belirli bir sahaya yönelik olan hedeflerin, basitten karmaşığa, kolaydan zora doğru sıralandığını belirtmiştir. Bloom

Taksonomisi olarak isimlendirilen bu sınıflamanın Bilişsel Alan, Duyuşsal Alan ve Devinişsel Alanda yapıldığını ifade ederek bu alanları şu şekilde açıklamıştır:

“Bilişsel Alan, zihinsel öğrenmelerin çoğunlukta oluğu ve zihinsel güçlerin ilerlediği, olgunlaştığı alandır.

Duyuşsal Alan, duyguların baskın olduğu ve bireyin kişilik özelliklerinin etkin olduğu alandır.

Devinişsel Alan, zihin ve kas bir arada hareket etmesini sağlayan gerektiren becerileri ve yeteneklerin etkili olduğu alandır”(Demirel 2015: 96).

Bilişsel basamağın ilk sınıflaması Bloom’ un da içinde bulunduğu bir ekip tarafından yapılmış ve 1956 yılında Bloom tarafından tamamlanarak “Orijinal Bloom Taksonometrisi” olarak isimlendirilmiştir (Anderson ve Krathwohl, 2014).

Bloom Taksonomisi bilişsel alanı bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme basamakları olmak üzere altı basamakta ve her basamağında alt basamakları olacak şekilde ele almaktadır (Bloom, 1956). Basamaklar arasındaki hiyerarşi ve aşamalılık bir sonraki basamakta kazanılması gereken davranışın ön koşulu olduğunu göstermesinin yanında bazı alanlar, bir düzeyin gerektirdiği davranışın gerçekleşmeden bir üst basamağa ait davranışın gerçekleşebilmesi Bloom Taksonomisinin kendi içindeki tutarsızlığı olarak değerlendirilebilir (Ormel, 1979; Seddon, 1978: Akt: Demirel, 2015: 99).

Erman (2008), Orijinal Bloom Taksonomisinin alanlarına ve bu alanlar kapsamındaki basamaklara aşağıdaki tabloda şu şekilde yer vermiştir:

Tablo 1. Orijinal Bloom Taksonomisini Oluşturan Alanlar ve Genel Bölümleri Bilişsel Öğrenmeler Duyuşsal Öğrenmeler Psiko-Motor Öğrenmeler

1. Bilgi 1. Alma 1. Algılama

2. Kavrama 2. Tepkide Bulunma 2. Kurulma

3. Uygulama 3. Değer Verme 3. Kılavuzla Yapma

4. Analiz 4. Örgütleme 4. Mekanikleşme

5. Sentez 5. Kişilik Haline Getirme 5. Beceri Haline Getirme

6. Değerlendirme 6. Uyum

Bilişsel alan basamaklarının ilk düzeyi olan bilgi, bireyin karşılaştığında hatırlama ve bilgiyi tekrar edebildiği davranışlardan oluşurken kavrama düzeyi ise bilgiyi başka şekilde ya da kendi ifadesiyle dile getirme ve anlamlandırmış olmasını kapsamaktadır. Bilgi ve kavrama basamağında edindiği bilgilerden yola çıkarak nitelik ve nicelik yönünden yeni olan bir sorunun çözülmesinin istendiği ve öğrenilen bilginin kullanılmasına yönelik düzey ise uygulama basamağını ifade etmektedir. Analiz basamağı, ögeleri arasında belirli kural ve ilkelere dayanabilen bağlantıları olan ve yine ögeleri arasında etkileşim olan karmaşık bilgi bütünlerinin tahlil edilmesini karşılamaktadır. Analiz basamağından sonra gelen sentez basamağı ise parçaları belirli ilişki ve kaidelere göre birleştirerek yenilik, özgünlük, icat ve yaratıcılık gibi nitelikler taşıyan bir bütünlüğün elde edilmesidir. Orijinal Bloom Taksonomisinin son basamağı olan değerlendirme aslında her basamaktan sonra da yapılabilir. Değerlendirme ürün ya da süreçlerin belirlenen ölçütler doğrultusunda bir yargıya ulaşılmasıdır. Değerlendirme düzeyi kapsamındaki hedef ifadelerinin sonunda eleştirebilme, değerlendirebilme sözcükleri kullanılmalıdır (Sönmez, 2015). Bloom Taksonomisi tüm dünya tarafından kabul görmüş olsa da eğitimdeki gelişmeler ve değişmeler neticesinde bazı uzmanlarca eleştirilerek yeni sınıflamalar oluşturmaktadır. (Yüksel, 2007). Eğitim anlayışındaki ve eğitim kuramlarındaki değişiklikler ile öğrenci merkezli olan yapısalcı yaklaşımın kabul görmesi neticesinde alan uzmanlarından oluşan bir çalışma grubu tarafından Bloom Taksonomisinin eleştirilen yönlerinin tekrar gözden geçirilerek taksonomi revize edilmiştir (Demirel, 2015). Alanyazınında yer alan Bloom Taksonomisinin yenilenme gerekçeleri şu şekilde sıralanabilir:

1. Bloom Taksonomisinin temel kaynağı olan ve 1956 yılında Benjamin S. Bloom editörlüğünde kaleme alınan “Eğitim Hedeflerinin Aşamalı Sınıflaması: El Kitabı”nın eğitimdeki yeri ve önemini eğitimcilere fark ettirme ve eğitimcilerin dikkatini taksonomiye çekme düşüncesi,

2. 1956 yılından 1990’lı yıllara kadar eğitimdeki gelişmeler, bireylerin gelişme ve öğrenme süreçlerine yönelik yeni bulgular ve eğitim programı ögelerinin her biri içerisindeki değişiklik ve yenilikler (Anderson ve diğerleri: Akt. Özçelik, 2014),

3. Öğrenme ve öğretme sürecine dönük yeni eğilimler ve davranışçı yaklaşımın yerini alan yapısalcı yaklaşımın yaygınlaşmasının sonucunda öğrenci merkezli üst düzey bilişsel becerileri ölçme ve değerlendirmede Bloom Taksonomisinin yeterli olmadığı görüşü (Ayvacı ve Türkdoğan, 2010),

4. Bloom taksonomisinde yer alan analiz ve değerlendirme basamaklarının anlamlandırılması konusunda ortak bir anlayışın olmaması,

5. Gerçekçi problemler ve projeler gibi etkinliklerin taksonomiyle uyuşmaması (Intel, 2011; Akt: Tutkun ve Okay, 2012),

6. Taksonominin bireylerin öğrenmelerindeki bireysel farklılıkları ve öğrenmeleri açıklamada yeterli olmadığı kanısı,

7. Taksonominin bilişsel alanının hiyerarşik özellik gösteren basamaklardan oluşması ve buna yönelik öğrenmenin gerçekleşmesine uygun kendine özgü bir öğretim yönteminin bulunmaması (Tuğrul, 2002),

8. Taksonominin bilişsel basamaklar arasındaki katı ve hiyerarşik yapının tutarsız olduğu düşüncesi (Amer, 2006; Anderson ve diğerleri, 2014; Arı, 2011; Bekdemir ve Selim, 2008),

9. Taksonominin bilişsel süreç odaklı olması ve bilgi boyutuna önem vermemesi sonucu öğretmenlerin uygulamada güçlüklerle karşılaşması (Anderson ve Krathwohl, 2014; Hasan, Naomee, ve Bilkis, 2013).

Yukarıda belirtilen gerekçelerden dolayı taksonominin değişen eğitim anlayışına uygun olarak revize edilmesini ve değişen eğitim anlayışı ışığında gözden geçirilerek yorumlanıp farklı bir bakışla düzenlenmesinde öncülük eden Anderson ve Krathwohl (2014), taksonominin belli kategorilere göre düzenlenen özel bir sınıflamadan oluştuğunu belirtmişlerdir.