A referida autora explica que o modelo Sociopsicolinguístico de leitura, também conhecido como transacional, não substitui modelos anteriores, como o interacionismo, mas coexiste com eles, ampliando seus limites e alargando seus conceitos. Acreditamos que esse novo “desenho” para a leitura, também formulado por Goodman (1984), seja mais detalhado, uma vez que percebe o leitor e o texto como transformadores de si e do outro. Nesse sentido, fazendo um paralelo com a sala de aula, é possível entender que o aluno-leitor não só atribui significados ao texto ou recebe informações. É o encontro dos dois, a inter-relação, mediada pelo professor, que constrói significados.
Braggio (1992) afirma que os defensores dessa ideia veem leitor e texto como partes de um sistema maior, por isso o nome “transacional”. Mesmo com esse redimensionamento, ainda se percebe uma visão multidisciplinar da leitura, ou seja, mesmo que envolva mais de uma área, não há integração total entre elas, nem de resultados, nem de teorias ou métodos.
Com efeito, é importante ver a leitura como processo unitário, entretanto flexível, visto que cada leitor evoca seus conhecimentos particulares, sua experiência de mundo, suas intenções, sua proficiência e inúmeros outros fatores para a compreensão do texto. O contexto de produção e as intenções do leitor também são relevantes para a leitura nesse modelo.
A fim de atingir eficiência leitora, segundo essa concepção, é preciso que o sujeito selecione os aspectos mais produtivos da linguagem, produzindo e testando hipóteses sobre o que se lê – a linguagem escrita. Nesse processo, levam-se em conta o sistema grafofônico, o sistema sintático e o semântico (inclusive de significação pragmática). Para tanto, os leitores utilizam-se de estratégias cognitivas, tais como iniciação, reconhecimento de texto, intenção leitora, mapeamento e seleção, inferências, confirmação ou não de hipóteses, correção ou reavaliação e terminação de leitura. As estratégias são percebidas de forma cíclica, na qual o aspecto semântico se sobrepõe aos outros (sintático, por exemplo).
É através do modelo Sociopsicolinguístico que se entende o texto como uma mensagem coerente e coesa, mas que não traz significado em si e por si mesmo. O significado está na mente do leitor e do escritor, o texto apenas “relembra” significados. O contexto de produção também é relevante. Um mesmo leitor e um mesmo texto, em situações e momentos diferentes, evocam significados diferentes. Essa tese relaciona-se ao que explicaremos mais à frente sobre as capacidades de ação.
Vale salientar que não há um método sociopsicolinguístico para se ensinar a ler. Esse modelo de leitura não deve, assim, ser reduzido a meras etapas de aula, preso em unidades fixas, posto que qualquer prática de sala de aula deva levar em conta contexto de produção e um contexto linguístico, e esses aspectos se diferem nas práticas, possibilitando às crianças o desenvolvimento da escrita em vários princípios, como os relacionais.
Posto isso, entendemos que há um ponto de convergência entre Bakhtin e essa proposta de leitura, uma vez que ambos evidenciam o status da linguagem nas
interações e no meio social, histórico e cultural que constrói o homem. Bakhtin traz, a partir de seus estudos, o viés reflexivo da linguagem. Nela há a instrumentalização da reflexão e da sociedade através do signo linguístico. A natureza do contexto, social, histórico, cultural e, principalmente, discursivo, tornam o signo linguístico dinâmico, uma vez que o permeiam de ideologias. Para Bakhtin, o significado não é só um sistema objetivo, igual para todos; significado é enunciação, e ela está presente em todas as palavras. O significado, o sentido e, também, os acentos de valor são constitutivos da enunciação.
Significa dizer, então, que tanto os sociopsicolinguistas quanto Bakhtin entendem a leitura para o ato além da decodificação de letras e muito além do contato entre pessoa e papel (ou o aluno e texto literário). A relação é mais ampla, envolvendo, portanto, sujeito histórico socialmente construído (aluno que traz vivências para a escola, a partir de uma realidade, muitas vezes, diferentes da do professor) e texto (analisado a partir de categorias enunciativas, com foco nas capacidades e não nas competências estudantis).
Ratificando Bakhtin, Braggio (1992) apresenta a filosofia freireana, no que se refere ao uso da palavra para libertar e não para alienar. Confirmamos, assim, a tomada de consciência da realidade pelos sujeitos, na qual educador e educando dialogam a partir de um tema gerador e trazem à tona suas leituras de mundo através da palavra. Desse modo, inferimos que Bakhtin e Vygotsky possuem teorias alinhadas, no que diz respeito à educação formal vista como interação social.
No tópico seguinte, esclarecemos algumas noções básicas sobre a teoria de Vygotsky, quanto às zonas de desenvolvimento real, proximal e potencial, bem como ao papel de mediador do conhecimento realizado pelos professores no sistema interacional.
4.3 As reflexões de Vygotsky e a prática de leitura em sala de aula
Entrelaçados ao modelo transacional há os estudos de Vygotsky (1987) sobre o homem e a humanização através da linguagem. O autor, conforme Braggio (1992), diferencia significado e sentido, sendo os primeiros objetivamente formados e iguais a todos os seres humanos. O segundo, chamado de sentido, é construído individualmente, a partir de fatores psicológicos e situacionais. Os sistemas, assim, confirmam e aprofundam o modelo transacional, todavia não tratam do homem como
ser transformador, não percebem a sociedade em toda a sua amplitude, a luta de classes, as ideologias, a consciência crítica social dos indivíduos, o que foi desenvolvido muito bem por Paulo Freire.
A teoria de Vygotsky, contudo, traz grandes contribuições à educação, principalmente no que se refere às zonas de desenvolvimento das crianças e adolescentes. Cabe, então, reavivar esses conceitos e relações, uma vez que este trabalho perpassa por eles e neles se fundamenta. Vygotsky contempla a interação humana, o papel social que os outros desempenham no desenvolvimento das crianças. É a partir dessa teoria que o teórico russo reconhece a existência da zona de desenvolvimento real, da zona de desenvolvimento proximal (ZDP) e da zona de desenvolvimento potencial.
Nas palavras de Vygotsky (1987), a segunda zona pode ser definida como a distância entre o nível de desenvolvimento atual, determinado pela resolução independente de problemas e o nível de desenvolvimento potencial determinado pela resolução de problemas sob a orientação ou em colaboração com colaboração com pares mais capazes. (Vygotsky, 1987, p.211)
O gráfico abaixo pode contribuir para refletir sobre esse conceito e concretizá-lo.
Figura 26 - Zonas de desenvolvimento
Fonte: arquivo pessoal
A ZDP seria, pela figura acima, a parte que está diretamente ligada às realizações potenciais a que a criança pode chegar (o trecho mais central). É exatamente nessa parte que o teórico sugere as intervenções feitas pelos professores ou pelos pares, ou seja, por algum indivíduo que já tenha maior vivência na cultura em que a criança
ZDReal
ZDProximal
está sendo inserida. Fica-nos claro que tanto na zona de desenvolvimento proximal quanto na potencial o modelo de leitura é interativo. Na educação, essa relação torna-se muito clara, uma vez que o professor, adulto com mais experiências na cultura letrada, direciona os estudantes, com base no que eles já trazem de conhecimento, a fim de que atinjam outro nível, mais elevado e mais complexo de conceitos.
Essas intervenções, entretanto, não podem ser feitas senão por meio de ferramentas, as quais, segundo a teoria vygotskyana, são artefatos histórico-socialmente construídos capazes de modificar a realidade dos próprios seres. Nesse sentido, em uma sala de aula, trabalhos dirigidos, formação de rodas de leitura e estímulo aos diálogos, por exemplo, seriam ferramentas de uso do docente e por ele regulado, com o fito de agir nessa “janela de aprendizagem”, para que os discentes atinjam a zona de desenvolvimento potencial.
Destacamos também que esses processos de desenvolvimento ocorrem, conforme as teorias de Vygotsky (1987), nos planos inter e intrapsicológicos, ou seja, há primeiro um espaço de interação com o outro, de comunicação, de conhecimento do meio, para, só então, haver uma interiorização. É nessa relação constante que os conhecimentos científicos e espontâneos são construídos. No sistema escolar, portanto, os conteúdos adéquam-se a uma realidade mais formal, todavia, as significações desses conceitos são cada vez melhores à medida que eles se mesclam com os conhecimentos cotidianos (aprendidos durante as atividades do dia a dia e que também podem, em virtude de suas complexidades, fundirem-se aos conhecimentos formais).
Uma das ferramentas mais utilizadas na escola ou em outros segmentos sociais dos quais as crianças fazem parte, atrelada aos mais variados artefatos, é a linguagem. Diferente dos outros, entretanto, o signo linguístico orienta as atividades humanas de forma interna e não produz, necessariamente, uma alteração no objeto da operação psicológica. Nesse sentido, voltamos a dizer que Vygotsky (1987) não pensava no isolamento dos indivíduos, ou seja, um adulto pode orientar a atividade de crianças por meio da linguagem, organizando as ações e produzindo, em conjunto, conhecimento.
Ivic e Coelho (2010) já expunham que o pensamento de Vygotsky sobre a educação é a de que ela é uma aprendizagem artificial. Entendemos por artificial as situações criadas próximas às atividades cotidianas vividas pelos estudantes. Dessa forma, elas são estimuladas a fazerem uso de ferramentas, assim, os discentes podem
ajudá-las a ressignificar os conhecimentos e interiorizá-los. Portanto, não há só uma transmissão de informações, há uma produção de conhecimento social, histórico e culturalmente construídos entre os participantes de determinadas atividades.
É importante termos todos estes conceitos bem definidos, uma vez que a proposta desta pesquisa é estudar de que forma o professor de Língua Portuguesa, nas aulas de leitura, pode possibilitar um melhor entendimento do texto e contribuir para a construção de sentidos entre alunos e textos literários, principalmente quando este são mais extensos, como é o caso de novelas e romances.
Sabendo disso, o professor pode munir-se de ferramentas para, em mediação, oportunizar a ressignificação do texto. As atividades previamente pensadas, com o fito de trabalhar o contexto de produção das obras, os recursos linguísticos e discursivos que nelas são mobilizados, constituem alavancas para que os alunos possam otimizar o processo de leitura e, aos poucos, construir uma cultura leitora.
Vygotsky trouxe muitas contribuições, principalmente para entedermos o papel de mediação presente no estudo do ensino e da aprendizagem. Seus estudos, mesmo que tardiamente, foram base para a teoria que adotamos como fundamentação para nossa pesquisa: o interacionismo sócio-discursivo (doravante ISD). Sobre esse panorama teórico, o tópico seguinte trará apontamentos que nortearão nosso trabalho.