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Hannah Arendt defende que no domínio da educação a autoridade é necessária e fundamental. Tendo em conta a obra e o pensamento desta autora, que cabimento poderá ter este conceito? Esta perplexidade inicial – mas aparente – é justa, pois pode dizer-se de H. A. o seguinte: “O essencial da obra de Arendt consagra-se à política e pode ser considerado uma reflexão sobre as condições da democracia e do homem moderno. (…). Arendt acaba por defender a utopia de uma democracia radical em que o Estado resultaria de conselhos e não teria por fundamento o princípio de

soberania” (Auroux et al., 1991/1997, p.17). E, se assim é, como pode então – e em que sentido – ter lugar o conceito de autoridade? Indo mais longe, como pode a autoridade ser assumida como necessária, benéfica, legítima e indispensável, para uma democracia tal como a idealiza? O que é então a autoridade no seu entender? Quais são os seus justos limites e o seu lícito fim?

O texto A Crise na Educação aborda duas ideias fundamentais que dão resposta às questões anteriores: 1) a autoridade no domínio político é diferente da autoridade no domínio da educação, no segundo caso a autoridade é legítima e indispensável; e 2) uma real democracia dependente de uma educação levada a cabo por pessoas que se sintam com autoridade para a realizar. Ora leia-se: “as crianças não podem recusar a autoridade dos educadores, como se estivessem oprimidas” (Pombo, 2000, p. 44). Os seres humanos a caminho de ser alguma coisa não estão em pé de igualdade com os seres humanos adultos, e precisam ser educados precisamente por estes seres humanos adultos, que são “superiores” apenas na medida em que já não estão a caminho de se tornar adultos e que devem ser respeitados pelos mais novos pela razão de já serem adultos. É neste sentido que H. A. diz que “pela sua própria natureza, a educação não pode fazer economia nem da autoridade nem da tradição. Daqui resulta que, não apenas os professores e os educadores mas também cada um de nós, na medida em que vivemos em conjunto num único mundo, com as crianças e os jovens, devemos adotar

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relativamente a eles uma atitude radicalmente diferente daquela que temos uns com os outros. O domínio da educação deve ser radicalmente separado dos outros

domínios, em especial da vida política pública” (Pombo, 2000, p.51).

Mas considerando que há adultos que não tiverem o melhor processo educativo, que não realizam de forma plena a sua liberdade, que não desenvolveram adequadamente as suas capacidades e a sua originalidade, e que isso não significa que os que tiveram uma educação mais eficaz possam exercer a sua autoridade sobre eles (ou, por exemplo, votar por eles), por melhor esclarecidos que estejam, porque é que no caso das crianças e jovens a autoridade continua a fazer sentido? Qual a diferença entre o estado de um ser humano adulto que não teve muitas oportunidades e um ser humano que ainda está a caminho de ser qualquer coisa? O que é que torna a autoridade legítima num caso e noutro não?

Para H. A, a efetiva e natural superioridade dos adultos face às crianças, em um estado ideal, não se deveria manter entre adultos. E uma vez que se mantenha já não se poderá resolver mediante um processo educativo idêntico ao que se descreveu até aqui. A autoridade só se torna legítima entre seres humanos que não estão (temporariamente) em pé de igualdade: inicialmente ao nível das suas necessidades mais básicas que não se conseguem suprimir sem o cuidado de um adulto, depois ao nível do conhecimento do mundo que não se vê assegurado sem o educador. Mas, por mais simples que seja a visão ou compreensão do mundo de um ser humano adulto, ele já tem uma, ele já adquiriu uma maneira de estar no mundo, de ser entre outros seres humanos, zelando pela sua vida e a dos seus, e, por isso, deixou de poder ser educado; já o foi. A educação, como se viu até aqui, tem este objetivo. Esta é a essência da superioridade natural do adulto perante a criança, e, logo, da sua autoridade. Mesmo o ser humano adulto mais simples tem autoridade sobre a criança mais inteligente mas que ainda está a caminho de ser qualquer coisa, isto é, um adulto único, que já sabe viver no mundo com outros, aproveitando da melhor forma possível os seus recursos e, ao mesmo tempo, capaz de cuidar dele.17

17 _{O que está a ser dito não põe de lado a possibilidade de haver uma criança adulta e um pessoa velha}

criança. Embora existam idades padronizadas, fases tipicamente associadas a idades cronológicas, comuns à maioria das pessoas. O que não pode acontecer é uma criança adulta ser depois uma pessoa velha criança. A educação é vista aqui como um processo que tem um termo. Este termo é associado à capacidade de ter uma visão do mundo que permita adquirir nele uma forma de ser ao lado de outros que já são adultos, coexistindo de forma original mas integrada. Também não se quer insinuar que não se possa continuar a aprender até morrer. Ora leia-se “Não é possível educar sem ao mesmo tempo ensinar: uma educação sem ensino é vazia e degenera com grande facilidade numa retórica emocional e moral.

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Para que a criança se torne um adulto educado necessita que os adultos que a educam se revejam nesse papel com autenticidade. E os educadores têm de facto de se sentir capazes disso, pois são eles (os adultos) os únicos capazes de fazê-lo. Caso contrário não há mais ninguém para ajudar os que chegam ao mundo. Veja-se, o educador não é só aquele que escolhe a missão de realizar esta tarefa, é também o único capaz de realizá-la. Apesar de todas as obscuridades, de todos os condicionantes e de toda a incerteza, a verdade é que, os recém-chegados, pelo facto de chegarem e de chegarem através de outros adultos, impõem e exigem que se faça algo, que se assuma a responsabilidade por eles e pelo mundo onde os adultos os fazem chegar. É uma exigência imediata e urgente. O educador que se esforça por mostrar ao jovem o que o mundo é (o que implicará sempre ter já adquirido a sua visão do mundo, ser já adulto) é o único que o pode fazer. Porque é o único à disposição da criança e porque esta, de outro modo, fica só e abandonada a si mesma. A sua autoridade advém do facto de não haver mais ninguém que possa cuidar do mundo e da criança por si. É neste sentido que se pode ler a seguinte passagem: “Esta responsabilidade não é arbitrariamente imposta aos educadores. Está implícita no facto de os jovens serem introduzidos pelos adultos num mundo em perpétua mudança. Quem se recusa a assumir a responsabilidade do mundo não deveria ter filhos nem lhe deveria ser permitido participar na sua educação. No caso da educação, a responsabilidade pelo mundo toma a forma da autoridade” (Pombo, 2000, p.43).

A função da escola ou de todos os que educam é ensinar às crianças o que o mundo é, e isto é diferente de iniciá-las na arte de viver, o que o educador já não pode fazer; a maneira como vive é algo que compete decidir a cada adulto. O educador só tem autoridade para mostrar o que mundo é. Têm autoridade para orientar aqueles que nada sabem sobre o mundo, mas nenhum adulto tem autoridade para dizer a outro adulto como deverá viver a sua vida. A educação não tem esse propósito, embora prepare para viver o melhor possível. O educador será o representante do mundo e o guia para a criança que ainda não o conhece e, ao mesmo tempo, aquele que garante o desenvolvimento da singularidade de cada recém-chegado. A autoridade no âmbito da educação está por tudo isto relacionada com o cuidado, com aquilo que muitas vezes H. A. chama de amor. Embora o ser humano adulto seja o único capaz de cuidar da criança, a autoridade implica a decisão por se assumir como responsável pelo curso das

Mas podemos facilmente ensinar sem educar e podemos continuar a aprender até ao fim dos nossos dias sem que, por essa razão, nos tornemos mais educados” (Pombo, 2000, p. 52).

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coisas. Esta responsabilidade não pode ser assumida senão por aquele mesmo que sendo o único em condições de assumi-la a assume livremente. H. A. diz o seguinte: “a educação é assim o ponto em que se decide se se ama suficientemente o mundo para assumir responsabilidade por ele e, mais ainda, para o salvar da ruína que seria inevitável sem a renovação, sem a chegada dos novos e dos jovens. A educação é também o lugar em que se decide se se amam suficientemente as nossas crianças para não as expulsar do nosso mundo deixando-as entregues a si próprias, para não lhes retirar a possibilidade de realizar qualquer coisa de novo, qualquer coisa que não tínhamos previsto, para, ao invés, antecipadamente as preparar para a tarefa de renovação de um mundo comum” (Pombo, 2000, p.53).

Em última análise, a própria autoridade, aplicada convenientemente no âmbito da educação, permite precisamente que crianças – que se preparam para ser adultos – se tornem pessoas adultas educadas responsáveis, que já não precisam e não podem submeter-se à autoridade de outros nunca mais. Tornando-se então capazes de ter uma real, efetiva e consciente participação na vida do Estado – só então realmente democrático. É preciso deixar claro que, no caso da educação, a autoridade conduz à liberdade. A educação é o processo pelo qual se liberta cada ser humano a caminho de ser qualquer coisa para a melhor possibilidade de si. Pode então entender-se que esta não é uma superioridade que quer exercer poder sobre o outro, servindo-se do facto de este ainda não estar educado e preparado. Antes pelo contrário, procura-se que o outro venha a estar em pé de igualdade. Há necessariamente um termo previsível e também natural para a educação, como, por relação, também o há para a autoridade. Se não se respeita este termo está-se a corromper a natureza da autoridade e a transformá-la em algo que já não é, de todo, legítimo. Entenda-se: “tal conceito tem por base uma superioridade absoluta, superioridade essa que nunca pode existir entre adultos e que, do ponto de vista da dignidade humana nunca deveria existir. (…) esse modelo infantil de autoridade está fundado numa superioridade puramente temporal o que, portanto, o torna autocontraditório se aplicado a relações que, por natureza, não são temporais, como é o caso das relações entre governantes e governados” (Pombo, 2000, p. 45); “aqueles que se propõem educar adultos, o que realmente pretendem é agir como seus

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guardiões e afastá-los da atividade política. (…) há uma pretensão de educação quando, afinal, o propósito real é a coerção18 _{sem uso da força” (Pombo, 2000, p.26).}

A autoridade do professor não está, portanto, apenas relacionado com a matéria que leciona e com a maneira como o professor vive e constrói o seu papel na sala de aula, através do seu comportamento, dos seus gestos e do seu olhar, ela é prévia, não vem só apenas do seu estatuto profissional, mas do facto de ser um ser humano já adulto. Ora, leia-se a seguinte passagem: “a autoridade do educador e as competências do professor não são a mesma coisa. Ainda que não haja autoridade sem uma certa competência, esta, por mais elevada que seja, não poderá jamais, por si só, engendrar a autoridade. A competência do professor consiste em conhecer o mundo e em ser capaz de transmitir esse conhecimento aos outros. Mas a sua autoridade funda-se no seu papel de responsável pelo mundo. Face à criança, é um pouco como se ele fosse um representante dos habitantes adultos do mundo que lhe apontaria as coisas dizendo: «Eis aqui o nosso mundo!»” (Pombo, 2000, p.43).

Depreender-se do que foi analisado que o professor não procura levar o aluno a aderir a uma tese, a uma crença ou perspetiva, como o faz o orador. Mas, ao contrário, o professor quer despertar no aluno uma disposição que permita o interesse por si, pelos outros e pelo que se passa à sua volta, e que leve ao desenvolvimento e uso das suas capacidades, orientadas para o cuidado, que é curioso e quer conhecer para melhor cuidar. Como diz Platão no Alcibíades Primeiro, para efetivamente cuidar é preciso conhecer, ninguém pode cuidar bem daquilo que não conhece. Quando ensina a sua “matéria” circunscrita, o professor imprime uma série de critérios sérios, disciplina para o trabalho rigoroso19 _{e prepara um profundo respeito pelo que se é, pelo que os outros}

são e pelo mundo em que se está, um respeito que se move pela procura do saber. Se só

18 _{Hannah Arendt faz distinção entre persuasão (o que só se pode realizar plenamente entre adultos) e}

coerção. Podemos relacionar a coerção com a persuasão sem a ciência e a persuasão tal como a entende Hannah Arendt, com a persuasão que é produzida pela ciência.

19 _{Esta ideia de necessidade de disciplinar a criança para uma dinâmica de trabalho como processo de}

transição para o mundo dos adultos, onde já não se brinca, mas se trabalha com rigor, é defendida por Hannah Arendt contra teorias pedagógicas que visam apresentar tudo às crianças como se se tratasse de uma brincadeira. Diz-nos Hannah Arendt: “Aquilo que, precisamente, deveria preparar a criança para o mundo dos adultos, o hábito adquirido pouco a pouco de trabalhar em vez de jogar, é suprimido em favor da autonomia do mundo da infância. (…). Também aqui sob pretexto de respeitar a independência da criança, ela é excluída do mundo dos adultos para ser artificialmente mantida no seu, tanto quanto este pode ser designado um mundo. Ora, esta forma de manter a criança afastada é artificial porque, por um lado, quebra as relações naturais entre crianças e adultos, as quais, entre outras coisas, consistem em aprender e ensinar, e porque, ao mesmo tempo, vai contra o facto de a criança ser um ser humano em plena evolução e a infância ser uma fase transitória, uma preparação para a idade adulta. (Pombo, 2000, 35).

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houvesse aprendizagem, o professor perderia de vista o coração da sua profissão e o sentido da educação20_.

20 _{Leia-se a seguinte passagem: “Considera-se pouco importante que o professor domine a sua disciplina}

porque se pretende compelir o professor ao exercício de uma atividade de constante aprendizagem para que, como se diz, não transmita um «saber morto» mas, ao contrário, demonstre constantemente como se adquire esse saber. A intenção confessada não é a de ensinar um saber mas a de inculcar um saber-fazer. O resultado é uma espécie de transformação das instituições de ensino em geral em institutos profissionais” (Pombo, 2000, 34).

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BIBLIOGRAFIA