Türkiye‘de yapılan araĢtırmalar

Erdem (2007), araĢtırmasında ortaöğretim 9. sınıf öğrencilerinin yazım ve noktalama kurallarına ulaĢma düzeyini belirlemek amacıyla dokuzuncu sınıf Dil ve Anlatım ders kitabından seçilen metinler, kurallara uymayan Ģekliyle verilerek öğrencilerden bu metinleri kurallara uygun hale getirmeleri istenmiĢtir. Ayrıca, öğrencilere Türk Dili ve Edebiyatı dersine yönelik tutumlarını ölçmek için geliĢtirilen, Likert tipi beĢ dereceli tutum ölçeği de uygulamıĢtır. Verilerin inceldeğinde, biliĢsel alanın, bilgi ve kavrama düzeyinde yeterli biliĢsel farkındalığa sahip olmayan öğrencilerin, hem yazım hem de noktalama kurallarını uygulama düzeyinde yetersiz kaldığını görmüĢtür.

Ergin (2009), araĢtırmasını drama yönteminin ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin noktalama iĢaretlerini etkin ve doğru kullanımına ne ölçüde katkı sağladığını tespit etmek amacıyla yapmıĢtır. AraĢtırma örneklemini 30‘u deney, 30‘u kontrol grubu

olmak üzere 60 öğrenciden oluĢturmaktadır. Her iki gruba da noktalama iĢaretleri ile ilgili ön test uygulamıĢtır. Deney grubuna konuyu drama yöntemi ile anlatmıĢ, kontrol grubunu ise süreç içinde serbest bırakmıĢtır. AraĢtırma bulgularına göre noktalama iĢaretlerinin kullanımı konusunda öğrencilerin öğrenme düzeylerinde drama ile iĢlenen derslerde grubun lehine anlamlı bir fark bulmuĢtur. Bundan yola çıkarak 8. sınıfların Türkçe dersinde dil bilgisi konularının öğretiminde drama yöntemi kullanılmasının öğrencilerin öğrenme düzeylerini olumlu yönde etkileyeceği sonucuna varmıĢtır.

KırbaĢ (2010), araĢtırmasında Ġlköğretim yedinci sınıf öğrencilerinin yaratıcı yazma çalıĢmalarında yaptıkları yazım, noktalama kurallarının uygulanması ve plânlama hatalarını tespit etmeye çalıĢmıĢtır. AraĢtırmanın sonucunda öğrencilerin yaratıcı yazma çalıĢmalarının öğrenim gördükleri okul, cinsiyet, babanın eğitim durumu, annenin eğitim durumu, kitap okuma alıĢkanlığı, kitap okuma türü gibi değiĢkenlere göre farklılık gösterdiğini tespit etmiĢtir.

Kara (2010), araĢtırmasında, 6, 7, 8. sınıf öğrencilerinin Türkçe dersi çalıĢma kitaplarını yazım, noktalama ve dil bilgisel becerileri kazandırmak bakımından incelemiĢtir. AraĢtırmanın sonucunda birçok açıdan yenilikler içeren Yeni Türkçe Öğretim Programının uygulama boyutundaki olumlu ve olumsuz yönlerini ortaya çıkarmaya çalıĢmıĢ ve tespit edilen olumsuzluklarla ilgili önerilerde bulunmuĢtur. Karabuğa (2011), araĢtırmasında Türkçe öğretmeni adayı birinci sınıf öğrencilerinin yazılı anlatım çalıĢmalarında noktalama iĢaretlerini ve yazım kurallarını kullanabilme düzeylerini incelemiĢtir. AraĢtırmasında, nicel ve nitel araĢtırma yöntemi kullanmıĢtır. Verilere ulaĢmak için doküman inceleme tekniği; verileri incelemek için nicel araĢtırma teknikleri kullanmıĢtır. AraĢtırmanın sonucunda öğretmenlere göre öğrenciler, ana dili derslerine karĢı yeterli ilgi göstermemektedirler. Bu durum, öğrencileri öğretimin her kademesinde dilin iĢleyiĢiyle ilgili kurallara karĢı ilgisiz kılmaktadır. Bu konuda öğretmenlerin, öğretim sürecinde çoğunlukla sunu ve çözümleme yöntemlerini kullandığını belirlemiĢtir. Acar (2011), araĢtırmasını Ortaöğretim 9. sınıf ve 11. sınıf öğrencilerinin noktalama iĢaretleri ve yazım kurallarını kullanma düzeylerini belirlemek ve karĢılaĢtırmak, geliĢmenin hangi düzeyde olduğunu tespit etmek amacıyla yapmıĢtır. ÇalıĢma için altmıĢ 9. sınıf öğrencisine ve altmıĢ 11. sınıf öğrencisine ikiĢer kompozisyon yazdırmıĢtır. Ġlk kompozisyonlarında herhangi bir uyarı yapmamıĢtır. Öğrenciler, kompozisyonlarının noktalama iĢaretleri ve yazım kuralları ile ilgili bir araĢtırma için

kullanıldığını bilmeden yazmıĢlardır. Ġkinci kompozisyonda ise özellikle noktalama iĢaretleri ve yazım kurallarına dikkat etmelerini istemiĢtir. Buna göre sözlü notu vereceğini vurgulamıĢtır. Böylelikle bilinçli durumlarda, yapılan yanlıĢ sayılarının azalıp azalmayacağını gözlemiĢtir. Ayrıca öğrencilerin bu konudaki baĢarılarına etkisinin olup olmadığını tespit etmek için onlara kitap okuma, süreli yayın takibi, düzenle yazma çalıĢması yapma, yazım kuralları ve noktalama iĢaretlerinin gerekliliği ile ilgili sorular yöneltmiĢtir. Bu uygulama sonucunda öğrencilerin kuralların gerekliliğine inanmalarının ve düzenli okuma-yazma çalıĢmaları yapmalarının noktalama iĢaretleri ve yazım kurallarını kullanma baĢarı düzeyine etkisini değerlendirmiĢtir.

Öztürk (2012), araĢtırmasında dil kullanımı bakımından öğrencilerine model olması açısından ilköğretim ikinci kademe okullarında görev yapan öğretmenlerin yazılı sınav kâğıtlarında noktalama iĢaretlerini doğru kullanım düzeylerini belirlemeyi amaçlamıĢtır. Betimsel nitelikte olan bu araĢtırmanın evrenini Mersin iline bağlı Erdemli ilçesindeki ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenler; örneklemini ise Akdeniz Ġlköğretim Okulu, Alata Ġlköğretim Okulu, YeĢilyurt Ġlköğretim Okulu ve Tömük Hacı Recep YaĢa Ġlköğretim Okulunda görev yapan 22 tane öğretmen (Türkçe, Matematik, Fen ve Teknoloji, Sosyal Bilgiler ve Ġnkılâp Tarihi branĢlarında) oluĢturmaktadır. AraĢtırma sürecinde, öğretmenlerden toplanan 2010- 2011 Eğitim-Öğretim Yılı‘na ait ikinci dönem ikinci yazılı sınav kâğıtlarını, Türk Dil Kurumunun hazırladığı en son yazım kılavuzu dikkate alınarak yazım kuralları yönünden incelemiĢtir. Uygulamada en baĢarılı olunan noktalama iĢareti % 84, 5‘lik oranla soru iĢareti olmuĢtur. Bunu sırasıyla iki nokta, nokta, kısa çizgi, yay ayraç, virgül, kesme iĢareti izlemekte olup en baĢarısız olunan noktalama iĢareti ise % 64,4 ile tırnak iĢaretidir. Fakat genel itibarıyla %60‘ın üzerinde bir baĢarı durumu olduğunu ortaya çıkarmıĢtır.

Arı ve Keray (2012), araĢtırmasında 2010-2011 eğitim öğretim yılında 208 sekizinci sınıf öğrencisine yedi noktalama iĢareti ve bu iĢaretlerle ilgili toplam yirmi kural ile doğru uygulayabilmelerini tespit etmeyi amaçlamıĢlardır. AraĢtırmada tarama modeli kullanmıĢlardır. Sekizinci sınıf öğrencilerinin noktalama iĢaretlerini uygulayabilmede baĢarı düzeyini belirlemek için araç olarak dört farklı test kullanmıĢlardır. Dört farklı testten oluĢan araĢtırma sonuçlarına göre doğru cevapların en fazla olduğu testin çoktan seçmeli, en az olduğu ise dikte uygulaması olduğunu belirtmiĢlerdir. AraĢtırmanın sonuçlarına göre, kız öğrenciler erkeklere

göre daha fazla doğru cevap vermiĢlerdir. Dershaneye giden öğrenciler, dershaneye gitmeyen öğrencilere göre daha fazla doğru cevap vermiĢlerdir. Öğrencilerin uygulamada en fazla doğru cevap verdikleri iĢaret soru iĢareti, en az doğru cevap verdikleri iĢaret ise noktalı virgüldür.

Özkara ve Ġzci (2013), araĢtırmalarında Ġlköğretim 5. sınıf öğrencilerinin Ġlköğretim 5. Sınıf Türkçe Dersinin Öğretim Programında yer alan noktalama iĢaretleriyle ilgili kazanımları uygulama düzeyleri ile okumaya yönelik tutumları arasındaki iliĢkiyi belirlemek istemiĢlerdir. AraĢtırmada Ġlköğretim 5. sınıf öğrencilerinin okumaya yönelik tutumlarını ölçmek amacıyla geliĢtirilen ―Okumaya Yönelik Tutum Ölçeği‖ ve noktalama iĢaretlerinin uygulama düzeylerini belirlemek amacıyla araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen ―Noktalama ĠĢaretlerini Uygulama Düzeyini Belirleme Metni‖ kullanmıĢlardır. AraĢtırmanın verilerinin analizinde t-testi, Mann Whitney U testi, Kruskal Wallis H testi ve Ki-Kare testi uygulamıĢ, bulguları frekans ve yüzdelik olarak ifade etmiĢlerdir. AraĢtırma sonucunda ilköğretim 5. sınıf öğrencilerinin okumaya yönelik tutum düzeyleri ile virgül, ünlem, parantez ve denden iĢaretlerini kullanım düzeyleri arasında anlamlı iliĢki olduğunu tespit etmiĢlerdir. Ayrıca, noktalama iĢaretlerinin doğru kullanımıyla katılımcıların cinsiyetleri arasında anlamlı bir iliĢki olduğunu görmüĢlerdir.

Maden (2013), araĢtırmasında aktif öğrenme tekniklerinin 6. sınıf öğrencilerinin yazım ve noktalama kurallarını öğrenmedeki baĢarılarını ve derse karĢı tutumlarını üzerindeki etkisini belirlemeyi amaçlamıĢtır. AraĢtırmanın sonucu olarak aktif öğrenme tekniklerinin 6. sınıf öğrencilerinin yazım ve noktalama kurallarına yönelik akademik baĢarıları ve derse karĢı tutumları üzerinde geleneksel öğretim yöntemine göre daha etkili olduğu sonucuna ulaĢmıĢtır.