Türkiye’de Sağlık Eğitiminin Durumu

Ao longo da vida as pessoas realizam processos de identificação relativos à formação pessoal e profissional e em seu decorrer os remodelam mediante suas atuações interativas, compondo uma estrutura de constituição pessoal e profissional que culmina no modo de ser e

estar no mundo. Isso não é diferente para os professores que ao longo de sua história de vida e formação delineiam e constituem suas identidades pessoal e profissional.

Os estudos sobre a identidade profissional (DUBAR, 2003; LOPES e RIBEIRO, 2000; LOPES, 2002; entre outros) apontam que a constituição da identidade docente se inicia desde os anos elementares da vida escolar e segue em desenvolvimento durante todo curso da carreira. Sendo assim, deduz-se que a formação contínua da identidade e a componente mutável que ela comporta exercem influências sobre a atuação profissional do professor na medida em que o deslocamento da “identidade situada” para uma mudança de identidade reelabora o nível das estruturas pessoais e/ou profissionais, as quais ganhando sentido significativo ao sujeito, passam a compor seu modo de ser/estar docente. Esse processo de mudança, no entanto, segundo Lopes e Ribeiro (2000) 33 , é acompanhado da crise de identidade que se estabelece na discrepância entre desejo individual de mudança e a persistência na prática do exercício profissional marcado pela tradição. Traduzindo assim, na crise entre a identidade profissional individual e a identidade profissional coletiva34.

Para os autores, a formação de novas identidades é dependente da interação e criação de condições particulares de contextos interacionais (como a autonomia, a descentralização e a existência de relações interpessoais), que permitem enfrentar conflitos e negociar novos consensos – condições essas, operacionalizadas mediante desejo e a descentração social35.

Essas interações, entretanto, são marcadas fortemente por componentes da subjetividade, comportando a concepção de Dubar acerca da centralidade das mudanças comunicacionais para a formação de novas identidades – as quais, comparativamente às mudanças instrumentais dos sistemas de produção de trabalho, requerem mudanças comunicacionais que favoreçam as alterações e as inovações.

Esses apontamentos - somados as condições reais de trabalho dos professores e as consequentes demandas, inclusive relativas à saúde36 e ao estresse do trabalho docente, carências de condições estruturais das escolas e do atual status profissional dos professores,

33 _{Estudo desenvoldido no âmbito do Projeto CRIA-SE – pesquisa-ação voltada ao processo de construção da} identidade profissional de professoras primárias do ensino público português na cidade do Porto – Universidade do Porto sob coordenação da primeira autora com financiamento do Instituto de Inovação Educacional entre 1993/1996.

34 _{Os autores citam ainda outros pontos de partida, respectivamente: - a essência da crise da identidade docente} não é diferente da essência da crise de identidade dos demais grupos sociais, que inserem no contexto de transformações sociais globais; - o interacionismo simbólico e a meta-teoria estão na base dos estudos sobre a identidade. 

35 _{Afirmação baseada em Zavalloni e Louis-Guérin (1984).}

36 _{A respeito dos problemas de saúde causados pela intensificação do trabalho docente, ver: Assunção e Oliveira,} 2009.

problemáticas que estão sendo cada vez mais recorrentes nos sistemas educacionais – podem supor que as alterações de identidade não constituem simples processos no seio das escolas. Esses processos, contudo, nem sempre se fazem favorecedores para desenvolvimento profissional saudável – tal qual se idealiza. Isso implica atenção aos processos de formação sobre esse ponto incidente e transversal sobre o ser/estar professor, permanecer e/ou mudar enquanto profissional, aludindo uma possível relação dialógica com o estado de consciência/ inconsciência de necessidades formativas e gerais do professor.

Outro agravante na constituição do processo de mudança de identidade, segundo Lopes e Ribeiro (2000, p.44), refere-se aos saberes e à lógica de reconhecimento “resultantes constantes da dupla transição identitária” que inclui “uma transação subjetiva37 ou biográfica e uma transação objetiva e relacional”, que na dimensão coletiva se faz “um aparelho de conversação” e na dimensão pessoal se faz “um laboratório de transformação” - com a conversão de parte da antiga identidade e a construção de novos e legítimos significados. Para Correia (2003, apoiado em DUBAR) corresponde às experiências “inovantes” de âmbito formativo implicadas no coletivo na medida em que apoiam-se em experiências de trabalho anteriores, as quais são socializadoras no grupo.

Para além desses apontamentos, também se destaca o fator contexto, ou cultura – entendida como processo ou produto da relação humana – a qual exerce, de forma incisiva, influências na formação e imersão de necessidades, e as quais recaem de forma significativa sobre as necessidades formativas. Nesse ponto, uma atenção especial à formação pessoal tem relevo, apesar da sua quase completa ausência nos cursos de formação dirigidos a professores. O acesso a cultura e o vínculo que se estabelece com ela em termos de vivência e de experiências efetivamente significativas é um ponto chave a ser destacado e merece atenção frente ao perfil (classe social) de sujeitos que procuram pela profissão docente, com histórico de formação, em geral, em escolas públicas e formação superior em faculdades privadas – conforme apontamentos de estudos relativos ao perfil dos professores brasileiros38. Essa dimensão (sócio-)cultural do professor remete à necessidade de valorização pessoal, já que ela é inerente a sua identidade e que os processos de mudança de identidade são dialógicos à condição formativa do professor como pessoa e como profissional.



São termos utilizados por Dubar (2003) e citados por Lopes e Ribeiro (2000). Entende-se por transação objetiva a confrontação entre pedidos e ofertas de identidades possíveis, ou seja, a negociação de identidade, fruto da qualidade das relações com o outro. 

A respeito da referida valorização pessoal do professor, Sousa (2000) destaca que a origem dessa concepção iniciou-se nos anos sessenta a partir da Psicologia Humanista que tem Rogers e Maslow como principais ícones e os quais trouxeram a compreensão da necessidade de ver o homem como um ser integrado e em busca de realização. Tal abordagem, no entanto, acentua as necessidades pessoais e a dinâmica interpessoal/interna que na busca de realização, depende de processos de conscientização, uma “questão de descoberta pessoal” (idem, p.207), de aprendizagem otimizada do próprio self e da partilha deste com o outro. Nessa abordagem visualiza-se que a aceitação (entende-se conscientização) de si (do self) faz-se condição para a mudança de personalidade, partindo da premissa de que “só se progride se souber onde está” – esse local, entendo ser composto pelo próprio sujeito (professor), o contexto geral, cultural, formativo prévio e atual, para assim projetar-se no futuro mediante a(s) mudança(s) consciente(s) requerida(s) ou desejada(s). No entanto, entre o estado atual e a mudança há um espaço imensurável, em que se localiza o processo formativo, indutor e preparador da mudança, o qual, entendo, ser na formação de professores, o processo de reflexão. Esse mesmo processo – o qual se vincula a inúmeras variáveis, tais como: competência e habilidades de formandos e formadores, tempos profissionais, idade maturacional, processos cognitivos... – é ele próprio, ao mesmo tempo, uma necessidade para a formação de professores, entendida na perspectiva do desenvolvimento e uma necessidade de formação39.

No que tange a identidade, percebe-se que há densidade do nível de imbricação relacional entre campos e entre condições na sua relação estreita com as necessidades gerais e as necessidades formativas do professor, sob a perspectiva de compreender o professor como pessoa que integra o profissional, e que, por fim, não pode ser visto de forma isolada.