Para iniciarmos uma conversa sobre os elementos de inclusividade presentes na prática da professora L é fundamental começarmos pela concepção de prática que embala esta pesquisa.
A prática é aqui compreendida como processual (ZABALA, 1998, p. 16), portanto, estruturada por múltiplos determinantes, que “tem sua justificação em parâmetros institucionais, organizativos, tradições metodológicas, possibilidades reais dos professores, dos meios, das condições físicas existentes, etc.”
Para Sacristan (1999, p. 70) a prática é construída historicamente, já que é constituída de ações e esta “traz consigo marcas de outras ações prévias”. Ainda segundo ele a ação “deixa sinais, vestígios e marcas naqueles que a realizam e no contexto interpessoal e social no qual ocorre [...]”.
Esse conjunto de ações comporta não só a história pessoal de quem a desenvolveu como também contribui para a cristalização de uma cultura, um saber, já que “as ações são imitáveis por outros” (SACRISTAN, 1999, p. 71). Tal cristalização conduz ao
desenvolvimento de práticas tendo em vista que essas são coletivas, históricas, sociais e culturais.
Nesse sentido, “a prática é a cristalização coletiva da experiência histórica das ações, é o resultado da consolidação de padrões da ação sedimentados em tradições e formas visíveis de desenvolver a atividade” (SACRISTAN, 1999, p. 73). Portanto, a reprodução é algo fundamental na educação.
O caráter reprodutor da escola se coloca na compreensão de que a tradição pode ser percebida como uma prática nutriente de novas práticas, portanto, não se configurariam em ações reprodutivistas, mas em possibilidades de ressignificações a partir do “velho”, pois “a educação, mais do que inventar, prolonga o passado no presente e o projeta para o futuro; em suas variadas formas, é o instrumento básico da continuidade cultural” (SACRISTAN, 1999, p. 76).
Assim, aproxima-se a prática educativa à cultura. Portanto, as práticas inclusivas não podem ser consideradas opostas às práticas integrativas ou tradicionais, mas possibilidades de continuidade a partir da sua ressiginificação ancorada em novos parâmetros e concepções de sociedade, educação, escola, homem, entre outros.
As marcas das ações passadas são bagagem de prática acumulada, uma espécie de capital cultural para as ações seguintes; essa bagagem é possibilidade e condicionamento que não fecha a ação futura. A sociedade cria as condições para a ação, a fim de que os seres humanos possam agir e o façam de uma forma determinada, como fruto da socialização, mas as ações envolvem decisões humanas e motivos dos sujeitos (SACRISTÁN, 1999, p. 75).
Depreende-se, portanto, que a cristalização de práticas não pode ser confundida com engessamento de tais, mas como continuidade de tradições que, a depender da forma como as sociedades se organizam – fechadas ou abertas – a reprodução no âmbito da educação é vinculada ao tradicionalismo ou alvo de superação como possibilidade de “regenerar a cultura” (SACRISTÁN, 1999). Para esse mesmo autor (1999, p. 77) “harmonizar essas duas linha básicas de ação (reproduzir a ação valiosa estendendo a cultura , por um lado, e depurar e melhorar tradições educativas, por outro, para transmitir atitudes e capacidades criadoras) é o desafio da difícil síntese da pedagogia moderna”
De acordo com Sacristán (1999), a consolidação de práticas pode ser compreendida por meio de ciclos reprodutores e ciclos inovadores, os quais sustentam ações com posturas diferentes em relação à tradição.
O ciclo reprodutor, concebido a partir do fundamentalismo ou do tradicionalismo, acaba por legitimar práticas que se sustentam em elaborações cognitivas socialmente dominantes. Os ciclos reprodutivos fechados, aqueles que não percebem a possibilidade de construção do novo e que mantém uma postura com a tradição mais tradicionalista, mantidas pelas coerções explicitas ou modelagens mais sutis (SACRISTAN, 1999), engessam o fazer do professor.
Diante dessa perspectiva, pode-se afirmar que as práticas de inclusão consideradas “fracassadas” ou “excludentes” são na verdade marcas da cristalização de práticas instituídas historicamente nos espaços escolares, as quais mantem-se como uma espécie de engessamento do fazer docente, portanto, podem estar vinculadas predominantemente – e não em absoluto – a ciclos reprodutivos fechados, que foram estabilizados pelas tradições culturais e pedagógicas (ao significado social de ser pessoa com deficiência e ao trabalho pedagógico organizado pelo padrão da normalização e da homogeneização, respectivamente)
Por outro lado, a percepção da tradição como prática nutriente, portanto, reconhecedora da cultura objetivada como algo aberto, percebendo-a como possível de aperfeiçoá-la, vincula-se fortemente à proposta de implementação da educação inclusiva, não como “forma de progressivismo pedagógico vazia de cultura”, mas possibilidades de construção de ciclos inovadores em que:
o conhecimento pessoal e social mostrará sua contribuição [...] se for decodificador e depurador crítico da tradição, luz na criação de novos hábitos, ao mesmo tempo em que é relato que narra, dando conta a nós e aos outros, do sentido da ação inovadora e da prática ou cultura objetivada recriada (SACRISTAN, 1999, p. 78).
Assim, “a ação da educação está inserida no ciclo de reprodução-renovação da cultura objetivada concebida como algo aberto” (SACRISTÁN, 1999, p. 77).
Nesse cenário pode-se inferir que as possibilidades de inclusão que constituem o trabalho da professora L estão exatamente em compreendê-los dentro desse cenário de reprodução-renovação.
Posso arriscar dizer que reprodução estaria na continuidade da cultura escolar, não pelo engessamento de sua constituição, mas pela perenidade que a conforma enquanto especificidade de uma prática eminentemente escolar. A renovação estaria nos rearranjos, nas recriações, promovidas em função de possibilitar a todos os alunos acesso e apropriação aquilo que é propriamente escolar.
Na esteira da concepção de prática, currículo é aqui também compreendido como construção cultural e social. Nesse sentido, aproprio-me da acepção de Gundy, citado por Sacristán (2000, p. 14), ao afirmar que “o currículo não é um conceito, mas uma construção cultural. [...]. Isto é, não se trata de um conceito abstrato que tenha algum tipo de existência fora e previamente à experiência humana. É antes, um modo de organizar uma série de práticas educativas”.
Conceber o currículo a partir da experiência humana significa considerar as condições reais de seu desenvolvimento, por isso Sacristán (2000, p. 21) argumenta que:
entender o currículo num sistema educativo requer prestar atenção às práticas políticas e administrativas que se expressam em seu desenvolvimento, às condições estruturais, organizativas, materiais, dotação de professorado, à bagagem de ideias e significado que lhes dão forma e que o modelam em sucessivos passos de transformação.
Mendes (2008, p. 116) associa a concepção de prática à de currículo e afirma que “os conjuntos de ações que compõem o currículo, são frutos desse processo de objetivação da cultura.” Nesse sentido, prática e currículo formam um único conceito.
A partir da compreensão de que a prática é construída histórica e culturalmente e que as ações dos professores trazem suas marcas no desenvolvimento do trabalho pedagógico, e que currículo também é uma construção cultural e, portanto, um modo de organizar uma série de práticas educativas, as práticas curriculares revelam as opções da escola, portanto, são “o exercício característico da escola na organização e desenvolvimento do currículo, ou seja, dos seus conteúdos e das formas de sua transmissão, o que inclui atividades e tarefas propostas, bem como o acompanhamento do aluno no processo ensino-aprendizagem” (MENDES, 2008, p 118).
De forma sintética a prática curricular “é um conjunto de ações que implementam o currículo, sendo produto de um processo de objetivação da cultura, e do compartilhamento de ações individuais. Nesse sentido, as práticas curriculares são coletivas, históricas e culturais”. (MENDES, 2008 p. 118)
Nessa perspectiva, as práticas curriculares inclusivas não podem ser lidas e interpretadas fora de um contexto, pois elas produzem e são produto de um processo situado histórica e culturalmente. Diante disso, a prática só tem sentido dentro de um cenário.
3.2 PRÁTICAS CURRICULARES INCLUSIVAS: FATORES QUE FAVORECEM