Türkiye'de Bakanlık Örgütlenmesi Araştırma Projesi

Havia, nas províncias, uma intensa discussão acerca da necessidade de escolarizar a população, sobretudo, a das “camadas inferiores da sociedade”. Muitos foram os limites enfrentados pelos que defendiam essa escolarização. Aos limites políticos e culturais relacionados a uma sociedade escravista, autoritária e profundamente desigual, é necessário considerar a baixíssima capacidade de investimento das províncias que, algumas vezes, chegavam a empregar mais de ¼ de seus recursos na instrução e obtinham pífios resultados.

Para a elite brasileira, a escola para os pobres não deveria ultrapassar o aprendizado das primeiras letras. A lei de 15 de novembro de 1827 que garantia escola de primeiras letras a todos, representou um fortalecimento de uma perspectiva político-cultural para a construção da nação brasileira e do Estado Nacional que via na instrução uma das principais estratégias civilizatórias do povo brasileiro.

A instrução como um mecanismo de governo permitiria não apenas indicar os melhores caminhos a serem trilhadas por um povo, mas também evitaria que esse mesmo povo se desviasse desse caminho. Passou-se a acreditar que não bastavam escolas ou instituições isoladas, seria preciso reformar o ensino dando- lhe um caráter moderno e nacional.

O ideário civilizatório iluminista se irradiava no Brasil. Com ele, estava a ideia da necessidade de alargar as possibilidades de acesso de um número cada vez maior de pessoas às instituições. Todos os meios deveriam ser utilizados

para instruir e educar as classes inferiores, aproximando-as das elites cultas dirigentes.

Um novo método se impôs, para substituir o método individualizado de ensino: o método lancasteriano ou mútuo. Sua característica principal é utilizar os próprios alunos como auxiliares do professor.

Segundo seus defensores, estabelecendo-se as condições materiais adequadas, dentre as quais a principal refere-se à existência de um amplo espaço, um professor, com a ajuda dos alunos mais adiantados, poderia atender a até mil alunos em uma única escola. Considerando, ainda, que os alunos estariam o tempo todo ocupados e vigiados pelos colegas e o estabelecimento de uma intensa emulação entre os estudantes, o tempo necessário ao aprendizado das primeiras letras seria bastante abreviado em comparação com o método individual. Essa economia de tempo seria também uma economia de recursos econômicos, otimizada pela necessidade de pagamento de salário a um reduzido número de professores. (FARIA FILHO, 2000, p. 141).

Figura 04- Ensino mútuo- Lancaster- 1810

Durante o ano de 1820, os debates pedagógicos giravam em torno do ensino mútuo. A lei de 15 de novembro de 1827 determinava, no artigo IV, que as escolas seriam de ensino mútuo não só nas capitais das Províncias, como também em todas as cidades, vilas e lugares populosos que necessitassem de seu estabelecimento.

Este novo ensino, aparecido pouco depois da Revolução Francesa, consubstanciava os ideais iluministas emergentes na época e foi acolhido por diferentes governos e comunidades intelectuais com grande entusiasmo, sobretudo por razões economicistas e de celeridade na

aprendizagem. Ele permitia dar re sposta a uma educação popular, generalizada e intensiva com baixo investimento financeiro e num curto período de tempo. Tal fato tinha a maior importância pois uma escolarização breve rapidamente libertava as crianças para o trabalho, quer oficinal quer doméstico, possibilitando o seu contributo para a economia familiar. O recurso ao ensino lancasteriano vai revolucionar as escolas de primeiras letras destinadas às classes desfavorecidas, não só pelo aumento do número de crianças escolarizadas mas também, pela diminuição significativa das despesas com a instrução, tornando-o acessível a todos os países e um elemento dinamizador do progresso e do bem-estar”.(CONDE, 2005, p. 118).

Apesar de vários textos legais terem sido produzidos com o intuito de operacionalizar tais determinações e de organizarem várias escolas submetidas a esse modelo, percebeu-se, com o tempo, a inviabilidade do método lancasteriano em terras brasileiras.

Em primeiro lugar, porque não foram produzidas as condições materiais fundamentais para que tais escolas funcionasse,: não havia espaços adequados, faltavam os materiais didático-pedagógicos para os alunos. Em segundo lugar, alegava-se que os professores não eram formados para a realização do ensino segundo preconizava o método e que, além disso, a inexistência de instituições que cuidassem da formação de tais professores era um grande limite à realização dos propósitos reformistas. (FARIA FILHO, 2000, p. 142).

Foram várias tentativas de mudanças nos métodos para atender às exigências políticas daquele momento. Uma delas foi a implantação do método misto, que consistia em usar, concomitantemente, os métodos mútuo e individual. O método individual diz respeito à atenção dada pelo professor ao seu aluno de forma individualizada. Um dos problemas era manter a classe quieta, uma vez que, quando estava atendendo a um aluno, os outros ficavam ociosos. Quando se estabeleceu, então, a junção dos dois métodos – o individual e o mútuo –, havia , na verdade, uma tentativa de unir o melhor dos dois métodos: acompanhar o aluno em sua individualidade ao mesmo tempo em que podia manter a classe trabalhando sob a monitoria dos outros alunos. Mas, essa também não foi uma solução para os problemas do ensino público direcionado à população de baixa renda.

O método geral é individual quando o professor leciona direta e separadamente a cada aluno sobre cada um dos ramos do ensino. Este método tem suas vantagens e desvantagens. Põe o professor em contato contínuo e direto com os alunos, e mais que nenhum outro. Não pode haver mais vantagem do que essa, que lhe permite acomodar suas lições aos caracteres e disposições dos mesmos, acompanhar dia por dia o desenvolvimento de suas inteligências, dirigi-los, verificar seus esforços, cortar todas as dificuldades que lhes embargam o passo, ter ciência de seus menores progressos, dar-lhes separadamente os cuidados que cada um mais exige. Só esta vantagem faz a apoteose do método individual, o põe ereto sobre todos os outros, vo-lo obriga a preferir aos demais; mas não com os seus defeitos e desvantagens, que são grandes: falta de emulação, brevidade das lições, perda de tempo para os alunos, impossibilidades de disciplina, enfado do professor e comprometimento de sua saúde. (CARDOSO, 1873, apud GALLY, 2004, p. 256).

Para os propósitos de se ensinar a muitos alunos, de maneira mais rápida e mais econômica, esse método nada oferecia para alcançá-los. As críticas eram direcionadas, principalmente, à organização da classe, à necessidade de espaços e materiais específicos para a realização das aulas, à formação de professores que era bastante inepta, e ao longo prazo que se precisava para escolarizar esses alunos.

Por meio dessas discussões é que, a partir da década de 1840, o método de ensino fora entendido muito mais como organização de classe do que como forma de ensinar. O método simultâneo é outro método proposto como solução para o já criticado método misto. É claro que esses métodos eram concebidos e apropriados de maneira diferente por cada província, pois não havia unidade de ensino ainda neste período. Os professores tomavam conhecimento desses métodos através de leituras em jornais, principalmente, onde eram debatidas as vantagens e desvantagens de cada método, sem contar com as notícias que se tinham da França, Inglaterra e Alemanha, países disseminadores das tendências educacionais.

O método simultâneo permitia a “organização de classes mais homogêneas, a ação do professor sobre vários alunos simultaneamente, a otimização do tempo escolar, a organização dos conteúdos em diversos níveis, dentre outros elementos” (FARIA FILHO, 2000, p. 142). Para que se tornasse possível, porém, o estabelecimento desse método, era necessário investimento em produção de material didático-pedagógico, como livros e cadernos, e quadros

negros a fim de tornar um grupo de alunos ocupados ao mesmo tempo por um só professor. Mais uma vez, entretanto, um empecilho se coloca: não havia espaços próprios para essa escola. Além disso, muitos outros problemas eram enfrentados em todas as províncias.

Em 1849, por exemplo, em São Paulo, um relatório do presidente Vicente Pires da Mota informava à Assembleia Legislativa que:

a instrução primária cifra-se efetivamente em o estudo da leitura, da escrita e das mais operações de aritmética. Em um menino podendo ler sem soletrar muito, escrevendo sem ortografia, fazendo sem repetidos erros algumas contas, está pronto. E esta instrução não é acessível a todos! Grandes distâncias e pequenos meios privam os pais de mandar os seus filhos à escola. O modo de ensino, nem um método tem tido. O professor dá lições, como dava o mestre com quem aprendeu. Os métodos novos usados em outras partes, com tanto proveito, lhes são desconhecidos. A raridade dos livros, a dificuldade de obtê-los e o preço excessivo que custam, não permitem a um empregado de tão tênues vencimentos adquiri-los. Permanece estacionário, não lhe é possível acompanhar oi progresso, que tem feito a arte de ensinar e até nem tem notícias deles. Conviria por certo facilitar a aquisição dos melhores tratados elementares da matéria de que deve constar a instrução primária e de outras obras de utilidade prática acerca dos modos mais fáceis e mais profícuos de instruir os meninos. (MOACYR, 1939, p. 324).

Esses debates sobre a forma como se deveriam organizar as classes, a partir da década de 1870, mudarão o foco interpretativo:

a partir da divulgação e apropriação, entre nós, das ideias e experiências inspiradas na produção do educador suíço Jean-Henri Pestalozzi, muda o curso da discussão sobre os métodos, passando essa a incidir, diretamente, sobre as relações pedagógicas de ensino e aprendizagem.(...) Por variadas vias, a discussão sobre os métodos, que enfocava a questão da organização da classe, e o papel do professor como organizador e agente da instrução vão dando luar às reflexões que acentuam a importância de prestar atenção aos processos de aprendizagem dos alunos, afirmando que ‘o professor somente poderia ensinar bem se o processo de ensino levasse em conta os processos de aprendizagem do aluno’. (FARIA FILHO, 2000, p. 143).

Articulam-se, a partir dessas discussões, os princípios do método indutivo, também conhecido como método de lição de coisas. Era chamado de intuitivo

porque a observação era vista como o primeiro momento da aprendizagem humana. “Ancorados nas tradições empiristas de entendimento dos processos de produção e elaboração mental dos conhecimentos, sobretudo na forma como foram apropriadas e divulgadas por Pestalozzi...” (FARIA FILHO, 2000, p. 143), aqueles que defendiam o método indutivo demonstraram a importância da “observação das coisas, dos objetos, da natureza, dos fenômenos e a necessidade da educação dos sentidos como momento fundamental do processo de instrução escolar” (idem).

O método intuitivo é entendido por seus propositores europeus como um instrumento pedagógico capaz de reverter a ineficiência do ensino escolar, assim pontuada: forma alunos com domínio insuficiente de leitura e escrita e com noções de cálculo insatisfatórias, principalmente pelo farto de alicerçar a aprendizagem exclusivamente na memória, priorizar a abstração, valorizar a repetição em detrimento da compreensão e impor conteúdos sem exame e discussão. (VALDEMARIN, 1998, p. 67).

Esse método fez muito sucesso no Brasil desde que aqui foi implantado. Ele consistia basicamente em observar e trabalhar. Enquanto observar significa “progredir da percepção para a ideia, do concreto para o abstrato, dos sentidos para a inteligência, dos dados para o julgamento”, trabalhar (...) consiste em “fazer do ensino e da educação na infância uma oportunidade para a realização de atividade concretas, similares àquelas da vida adulta”. (VALDEMARIN, 1998, p. 69).

Uma das novidades desse método estava no fato de incluir nos currículos os estudos da natureza, ciência considerada particularmente “interessante para as crianças, que assume (...) a posição de conteúdo escolar central pelo fato de possibilitar o conhecimento da forma, da força e do movimento, elementos presentes em vários aspectos da vida, sejam eles concretos ou abstratos”. (idem p. 71).

Com a adoção do método intuitivo nas escolas brasileiras de instrução primária pública, o ensino tornou-se mais voltado à aprendizagem, inserindo-se, na verdade, no “movimento de circulação de ideias europeias e americanas sobre

a necessidade de renovação pedagógica e direcionando o conteúdo escolar para a prática produtiva por meio do ensino da ciência” (idem, p. 102).

A partir de um intenso trabalho de produção e divulgação de variados impressos pedagógicos (livros, revistas, jornais) e de um crescente refinamento teórico, sobretudo com uma maior aproximação entre os campos da psicologia e da pedagogia, a discussão sobre a pertinência e a forma de se trabalhar com o método intuitivo na escola primária perdurará, no Brasil até a década de 30 do século XX. De uma forma definitiva para a educação escolar, estarão postas como condições de possibilidades de êxito da ação escolar a consideração da atividade do aluno, como sujeito no processo de aprendizagem e do lugar do professor e dos métodos, como sujeito e instrumento, respectivamente, mediadores desse processo. (FARIA FILHO, 2000, p. 143-4).

Na política imperial, portanto, a instrução primária tinha como objetivo maior cumprir um papel civilizador fomentado pelos ideais de independência atrelados aos movimentos europeus. Vista como instrumento político e econômico, a instrução primária estava a serviço do nacionalismo. Para Faria Filho (idem, p. 145),

com o progressivo fortalecimento do Estado Imperial e com a discussão cada vez maior acerca da importância da instrução escolar, vai-se estruturando uma representação de que a construção de espaços específicos para a escola era imprescindível para uma ação eficaz junto às crianças, indicando, assim, o êxito daqueles que defendiam a superioridade e a especificidade da educação escolar frente às outras estruturas sociais de formação e socialização como a família, a Igreja e, mesmo, o grupo de convívio.