Quadro 25 – As etapas do processo de ensino-aprendizagem Etapas
realizadas pelo professor
1ª etapa 2ª etapa 3ª etapa
- Compreendida pelo professor como um meio, um processo, que parte de um levantamento, de uma investigação da “história de leitores” dos alunos, para
descobrir os conhecimentos
prévios que eles têm, para que possam compreender e apreender o conteúdo
programático a ser ensinado pelo
- Compreendida pelo professor como uma
estratégia, um procedimento
metodológico que o professor escolhe para levar os alunos à compreensão do conteúdo programático a ser ensinado. Nessa etapa, o professor faz recortes do que ensinar, elabora um planejamento de aula (plano individual), traça objetivo a ser atingido,
- Compreendida pelo professor como um processo de verificação da compreensão leitora dos alunos e do instrumento que deve
propiciar essa compreensão. Essa etapa mostra, ainda, que o professor realiza um processo de contextualização e intertextualidade.
professor. elabora atividade direcionada (direciona
o agir dos alunos). Verbos utilizados pelo professor nos textos que representam: o agir cognitivo: levantar, investigar, descobrir, ensinar. Obs. Os verbos destacados indicam um agir cognitivo e com instrumentos (material e simbólico).
Obs. Nessa etapa estão presentes o agir
cognitivo e com
instrumentos.
No 11º segmento temático, o professor centra-se na questão da construção de um Plano individual de Aula. Na entrevista, durante a interação com a pesquisadora, o professor procura mostrar a importância da elaboração desse plano para o desenvolvimento da aula prevista, bem como para as estratégias utilizadas no ensino de um conteúdo programático. Ele relata que define um objetivo
específico para o conteúdo a ser ensinado. Nesse segmento, o professor também
ressalta a relevância da entrega de uma cópia desse Plano individual de Aula para os alunos. Ele destaca, ainda, que o texto escrito, a exemplo do plano individual, é muito mais valorizado pelo aluno do que o texto oral, ou seja, do que os textos explicativos produzidos pelo professor em uma aula expositiva. No turno 61, o professor revela, ainda, evidências de seu trabalho prescrito ou autoprescrito, ou seja, “o que tem de fazer” para realizar sua atividade docente e “qual estratégia deve seguir”.
Quadro 26 – Turnos da primeira entrevista (R) (60)
Pesquisadora “[...] A partir daí você elabora um PLANO seu de aula?” (61)
Professor
- Elaboro um plano MEU de aula, para eu organizar essa atividade, porque, para eu organizar essa atividade, eu tenho que primeiro pensar: ‘Que estratégia eu devo utilizar em sala de aula para atingir os objetivos?’ [...]”. (62)
Pesquisadora - Esse seu PLANO... ele é uma determinação da instituição ou...? (63) - Não, não! É só meu!
Professor (65)
Professor - É o meu lado de organização! (66)
Pesquisadora
- Lá você percebe se os colegas ou outros professores têm essa prática? [...]
(67) - Não, não percebo... (68)
Pesquisadora - Isso não é utilizado no seu coletivo?
(69) Professor
- Não percebo no meu coletivo, porque quando... , exemplo, a gente se encontra nas reuniões de planejamento, onde eu acredito que o objetivo das reuniões de planejamento é promover a troca das práticas docentes, eu não vejo, por exemplo, essa... eu não posso chamar de preocupação..., porque eu pareço que estou desmerecendo o trabalho dos colegas, mas eu não vejo essa sensibilidade!
Nesse segmento, podemos perceber, nos turnos 61 e 65, que o professor tem a preocupação de (re) normalizar suas ações, de buscar estratégias para poder realizar seu trabalho autoprescrito ou a ser realizado. Percebemos essas ações por meio do uso das modalizações deônticas que ele prescreve o seu próprio agir (“eu tenho que.../ eu devo...”).
Esta ação pode ser comparada a um gesto profissional (CLOT, 2010) previsto no real da atividade, a partir do qual o trabalhador busca (re) organizar seu trabalho, suas obrigações e prescrições. Assim o trabalhador, (re) conhece, observa, espera, aprecia, avalia o que é comum para o coletivo de trabalho. Dessa forma, o professor, ao (re) conceber o seu agir e as suas ações para cumprir as suas prescrições e as da instituição, está, de certa forma, buscando estabilizar sua atividade de trabalho.
Além disso, esse Plano de Aula é norteador para o professor organizar suas tarefas e suas ações, o que comprova a necessidade do professor em seguir direcionamentos ou prescrições mesmo de documentos institucionais. Ao utilizar esse artefato como instrumento para a realização de seu trabalho, ele incorpora um
agir com instrumento, agir esse indissociável, constitutivo da atividade docente. Afinal, na realização de qualquer trabalho, estamos sempre munidos de instrumentos que podem auxiliar a prática, o que transforma o meio em que estamos e, consequentemente, nos modifica também. (ver turnos 61-65).
No turno 66, a pesquisadora procura saber se o coletivo de trabalho (designado pelo advérbio lá) na universidade também elabora um Plano individual de Aula (explicitado pelo sintagma isso no turno 68). Ao responder à questão, o professor-participante, por meio da modalização lógica (eu acredito) e pelo uso de sintagmas, como (preocupação e sensibilidade), avalia de modo negativo o agir de seu coletivo de trabalho, como podemos evidenciar:
Quadro 27 – Turno da primeira entrevista (S)
(67)
- Não percebo no meu coletivo, porque, quando..., exemplo, a gente se encontra nas reuniões de planejamento, onde eu acredito que o objetivo das reuniões de planejamento é promover a troca das práticas docentes, eu não vejo, por exemplo, essa... eu não posso chamar de preocupação..., porque eu pareço que estou desmerecendo o trabalho dos colegas, mas eu não vejo essa sensibilidade!
Ainda no turno 67, em: “[...] onde eu acredito que o objetivo das reuniões
de planejamento é promover a troca das práticas docentes, eu não vejo, por
exemplo, essa...“,o professor faz uma avaliação negativa a respeito do agir dos responsáveis pelos planejamentos da instituição, que no texto do professor são actantes ocultos.
No turno 90, a pesquisadora pergunta ao professor se a sua preocupação consiste em expor o conteúdo programático aos alunos. No turno 91, eis a resposta: “- Além de expor o conteúdo, é verificar se eles REALMENTE compreenderam!”
O uso do advérbio realmente sugere a preocupação com a aprendizagem dos alunos, o que vai ao encontro do esquema de Machado (2007) sobre o objeto de trabalho do professor: “organizar um meio que possibilite a aprendizagem de conteúdos disciplinares e o desenvolvimento de capacidades específicas” (MACHADO, 2007, p.92-93).
A seguir, a pesquisadora busca mais detalhes sobre a utilização do Plano de Aula e a estrutura dele:
Quadro 28 – Turnos da primeira entrevista (T) (100)
Pesquisadora “[...] – E cada aula você entrega? Ou você... É um plano único?” (101)
Professor “- É um plano único!” (102)
Pesquisadora “– Que já tem vários conteúdos que você vai trabalhar no semestre?!” (103)
Professor
“– EXATAMENTE! E vai pintando, por exemplo, conteúdos que não
estavam previstos no que eu havia planejado que surgem de dúvidas que
eles têm... que a gente acaba trabalhando!
No turno 103, detectamos a figura de ação ocorrência, pois o professor depara-se com alguns impedimentos previstos no real da atividade (CLOT, 1999/2006). O professor, diante das atividades e/ou ações que não estavam prescritas em seu planejamento, terá de realizar e/ou (re) conceber seu agir de forma imprevista, o que pode causar impedimentos e/ou dificuldades no momento de uma atividade ou ação.
No 14º segmento temático, a pesquisadora levanta a questão da interdisciplinaridade, outro elemento que faz parte do processo de ensino- aprendizagem. O professor afirma que ensinar um conteúdo programático, nessa perspectiva, envolve a presença do coletivo de trabalho. Isso comprova que o trabalho docente é transpessoal (MACHADO, 2007) no sentido de ser guiado pelos modelos do agir específicos de cada ofício, modelos esses socio-historicamente construídos pelos coletivos de trabalho. No caso do professor, ele conta com a ajuda de seu coletivo de trabalho para tratar de assuntos específicos que não são de sua área de conhecimento, como podemos ver a seguir:
Quadro 29 – Turno da primeira entrevista (U) (turno
135) Professor
“[...] – Como eu sou uma pessoa muito, como eu direi pra você, uma pessoa que fica procurando as coisas, eu sempre perguntava para os professores de economia ‘o que é tal conceito, como se organiza, sempre perguntava,
pesquisava... ’ Não fazia uma pesquisa formal, mas fazia uma pesquisa em
nível de bate-papo, bem informal, para entender algumas coisas e poder conversar com os alunos. [...] Eu não conheço os conteúdos administrativos, porém eu tenho um contato direto com a professora de teoria-geral da administração, onde ela nos dá esse suporte, porque é um trabalho que nós fazemos em conjunto. Que trabalho é esse? Nós pegamos o romance... Eu proponho para eles o seguinte: pegamos o romance “Revolução dos Bichos”, que tem a ver com a formação do administrador, e peço para eles que verifiquem quais são as teorias da administração que se encaixam dentro desse livro. E oriento: “procurem a professora de teoria-geral da administração que ela vai dar o subsídio teórico”. Só que antes eu já tive uma conversa prévia com a professora de teoria da administração, com a professora que dá gestão de equipe e liderança, com a professora que dá empreendedorismo, já tive uma conversa inicial com eles, expondo essa proposta [...]”
No turno 135, com o uso do discurso interativo e relato-interativo e da figura de ação experiência, o professor coloca suas ações no momento da interação como já realizadas. Podemos notar, ainda, que ele afirma realizar várias ações linguageiras, envolvendo tanto o seu coletivo de trabalho quanto o agir de seus
alunos. A seguir, a pesquisadora pergunta se todos os professores têm uma/a
mesma visão de trabalho coletivo ou agir coletivo:
Quadro 30 – Turnos da primeira entrevista (V) (136)
Pesquisadora
[...] – Mas você não percebe que em um coletivo de trabalho nem todo mundo tem uma visão...?
(137) Professor
– Nem todo mundo tem uma visão! Mas, por exemplo, na unidade que eu estou, na universidade que eu trabalho, nós somos um grupo de professores, que estamos há quatro semestres juntos, o mesmo grupo de professores de primeiro e segundo semestres.
(138)
Pesquisadora – Então dá para se trabalhar! (139)
Professor
– Dá para trabalhar, porque nós já sabemos o que um propõe para o outro, nós estamos sempre trocando figurinhas!
Pesquisadora
(141) Professor
– Agora, quando não há essa interação, não é possível desenvolver um
trabalho interdisciplinar, porque foge do seu domínio, do conteúdo exato.
Alguns autores dizem que é positivo fugir, porque o que deve ser valorizado é a interação do aluno com o objeto de conhecimento e não o conhecimento que você tem no processo de interação. Agora, eu acho
perigoso se não houver uma equipe pré-disposta em desenvolver um
trabalho dessa natureza. (142)
Pesquisadora – E isso ajudaria muito nesse processo de transposição?
(143) Professor
– Nossa! Isso ajudaria bastante, porque, por exemplo, no trabalho do romance “Revolução dos Bichos”, eu percebo que isso é desenvolvido não só por mim, eu teria um papel “aspas” de líder, mas os colegas se propõem a desenvolver esse trabalho, principalmente a professora de teoria geral da administração, que é uma grande parceira nesse trabalho. Se não houvesse isso, acredito que, talvez, me criasse muitas dificuldades, talvez eu nem...
(144) Pesquisadora
- E, em uma situação, agora, em que você se depara sozinho, lá em sala de aula com um conteúdo que foi estipulado naquele planejamento, que você não tenha essa interação com o seu coletivo, que você talvez não tenha total domínio desse conteúdo. O que acontece? Você tem que dar esse conteúdo? [...].
(145) Professor
- Eu tenho que dar esse conteúdo... Se for um conteúdo, por exemplo, da minha área de formação, eu tenho domínio. Eu não posso, por exemplo, interferir em outras áreas, porque eu não tenho conhecimento teórico, técnico [...].
Nesse segmento, podemos perceber que o professor, ao ser questionado sobre a interação com seu coletivo de trabalho, utiliza uma oração com “grau zero” de modalização e reafirma, por meio de um discurso teórico generalizante, no turno 137, que: “Nem todo mundo tem uma visão”. Percebemos, aqui, a “voz social” de actantes ocultos que faz avaliações do trabalho coletivo sem antes levar em consideração as “especificidades” desse coletivo de trabalho, seu poder de agir e suas reais condições de trabalho. Porém, nesse mesmo turno, o professor coloca-
se como ator protagonista de seu agir coletivo e defende que seu coletivo de trabalho não se enquadra nessa visão: “mas, por exemplo, na unidade que estou, na universidade que eu trabalho, nós somos um grupo de professores que estamos há quatro semestres juntos, o mesmo grupo de professores de primeiro e segundo semestres”.
Em seguida, o professor justifica, no turno 139: “Dá para trabalhar, porque nós já sabemos o que um propõe para o outro, nós estamos sempre trocando figurinhas!”. Ao fazer essa colocação, ele demonstra que há uma interação com o seu coletivo de trabalho. O docente ressalva, no turno 141, por meio da figura de ação definição, que quando não há uma interação como essa não é possível um trabalho coletivo. Ressalta, ainda, por meio de modalizações lógicas (turno 143), que acha perigoso quando não há uma equipe predisposta a realizar um trabalho interdisciplinar. Ao analisarmos esse segmento, percebemos que o professor faz uma avaliação positiva de seu coletivo de trabalho e reconhece a importância da ação dos outros professores na realização de sua atividade docente, principalmente no que diz respeito ao ensino de um conteúdo programático em sala de aula.
Ao finalizarmos esta etapa da análise podemos concluir que o professor procura cumprir com as prescrições e autoprescrições presentes em suas ações prescritas e realizadas levantadas em nossas perguntas de pesquisa.