Türkiye Đdman Cemiyeti Đttifakı (T.Đ.C.Đ.) Dönemi (1922-1936)

Do ponto de vista educacional, interessa>nos conhecer o adulto e suas características nas diferentes dimensões. Esse conhecimento nos ajudará na formulação de princípios orientadores para a construção de políticas públicas para esse segmento. Segundo dados do censo 2010, a população adulta não alfabetizada no Brasil é cerca de 15 milhões de pessoas. Se contarmos os analfabetos funcionais, esse número alcança o patamar de 33 milhões.

Ao pensarmos no educando adulto, é preciso considerar, entre outras coisas, que:

a) o adulto já chega à escola com uma bagagem considerável de conhecimentos. Ele é um sujeito que já passou por diferentes situações de aprendizagem, ou na escola, ou fora dela, ou em ambos os contextos. Deve> se, portanto, partir dos seus conhecimentos prévios, de seu repertório cultural, de seus saberes informais, os próprios contextos dos quais são originários; b) o trabalho pedagógico com adultos deve ser pautado no diálogo e na

horizontalidade nas relações. Uma característica do trabalho pedagógico com o adulto é que ele não admite relações de mando e poder, de hierarquização, de autoritarismo, práticas que trazem sérias consequências e prejuízos à formação deste adulto;

c) há uma estreita relação entre idade adulta e trabalho, uma vez que o educando adulto encontra>se em sua fase produtiva. O crescimento profissional, por sua vez, está atrelado ao desenvolvimento cognitivo, por isso, grande parte dos adultos que retomam seus estudos espera ampliar seus conhecimentos para obter sucesso no emprego. Nesse sentido, o trabalho constitui>se como eixo fundamental na formulação do currículo.

A EJA, embora reconhecida oficialmente, por meio da LDBEN/96 como modalidade regular, tem pouco prestígio social. A população juvenil que dela faz

parte apresenta trajetórias marcadas pela exclusão social, o que faz desses jovens frequentadores da EJA sujeitos duplamente discriminados.

Segundo Sérgio Haddad (2000, p. 46), coordenador da pesquisa ,- / @ABC9@AAB, trata>se, de maneira geral, de “indivíduos que, juntos com seus familiares, são marcados por carências socioeconômicas e culturais”

As pessoas adultas são capazes de ir ressignificando suas trajetórias e preenchendo as lacunas de formação. Elas se inserem no mundo do trabalho sob o preço alto de adiar o sonho de uma formação escolar qualificada. Mas, a cada dia que passa, exige>se mais do trabalhador, e esta exigência está estritamente voltada ao domínio de conhecimentos formais, objeto de trabalho da escola.

Diante disso, não resta ao trabalhador outra saída a não ser voltar aos bancos escolares, pois aquilo que foi negado pelo imperativo da sobrevivência volta>se agora contra ele, excluindo>o do mundo do trabalho, constituindo>se agora como imperativo para a manutenção do emprego.

Muitas vezes, ocorre o que alguns especialistas chamam de 5

: o indivíduo é obrigado a parar suas atividades profissionais para se requalificar. Esse tempo, em que estão no mercado de trabalho, e em plena atividade estudantil, pode lhes garantir, no futuro, uma maior qualificação profissional, e com isso a garantia de empregabilidade.

O currículo da EJA não pode ser pautado por esta lógica excludente. Dentre as questões curriculares relevantes, há que se pensar nas questões relativas ao tempo, ao espaço na EJA. É preciso que o tempo seja visto pela lógica da inclusão na vida social, que busca potencializar os sujeitos e inseri>los nas redes de proteção social.

Esse tempo não pode correr no sentido anti>horário da perda, da reposição de conteúdos perdidos, mas deve respeitar, acima de tudo, os diferentes sujeitos que habitam no espaço escolar, com suas diferentes necessidades.

Outra questão relevante na formulação do currículo refere>se aos sujeitos, como vimos no capítulo 1. Em relação ao público da EJA, Marta Kohl de Oliveira (1999, p. 59) afirma:

O adulto, para a EJA, não é o estudante universitário, o profissional qualificado que frequenta cursos de formação continuada ou de especialização, ou a pessoa adulta interessada em aperfeiçoar seus conhecimentos em áreas como artes, línguas estrangeiras ou música, por exemplo... É o jovem, recentemente incorporado ao

território da antiga educação de adultos, não é aquele com uma história de escolaridade regular, o vestibulando ou o aluno de cursos extracurriculares em busca de enriquecimento pessoal. Não é também o adolescente no sentido naturalizado de pertinência a uma etapa bio>psicológica da vida.

A partir da afirmação de Oliveira, vemos que o que define o público da EJA não é somente o recorte etário, mas, dentro deste recorte, uma determinada parcela da população a quem foi negado o direito à formação escolar.

Este adulto, que muitas vezes se considera culpado por não ter conseguido levar adiante sua escolaridade, chega nas salas de aula da EJA com muita ansiedade. Para alguns, a volta aos estudos acalenta uma esperança promissora de um emprego melhor. Para outros, o desejo de saber mais para ensinar os filhos na escola. Para muitos, apenas o desejo de ler a Bíblia, o ônibus, o jornal, enfim, ler o mundo e o que nele há para ser lido.

Mas há inúmeros casos de pessoas que buscam mais do que a aprendizagem formal. Elas buscam um espaço de sociabilidade. Buscam, muitas vezes, driblar a solidão, serem vistas, ouvidas, sentirem>se vivas.

Essa imensa diversidade presente na EJA exige que não haja modelos únicos e sim modelos híbridos.

Desta forma, tempo e espaço precisam garantir não só o acesso à EJA, mas, acima de tudo, sua relevância e significado. Em relação ao acesso e também à permanência, consideramos que a EJA deve oferecer flexibilidade de horário, maior número de escolas em diferentes regiões, oferta de vagas, material didático, merenda escolar, pois muitos educandos vêm direto de seus locais de trabalho etc.

O mais importante, no entanto, quando se pensa em tempo e espaço de aprendizagem é o reconhecimento de que se aprende em todo lugar e a todo tempo. O espaço escolar, nesse sentido, é apenas um dos vários ambientes de aprendizagem.

No entanto, como espaço privilegiado de construção do conhecimento, a sala de aula da EJA e o currículo que ali é construído não pode desconsiderar a dimensão do trabalho, tampouco os saberes dos educandos trabalhadores, afinal, aqueles que passaram boa parte de suas vidas num descompasso entre o tempo da formação escolar e o tempo do trabalho, chega a hora decisiva de buscar conciliar essas duas necessidades fundamentais.

cabe>nos aprofundar nossa reflexão acerca do trabalho e de seu papel na emancipação dos sujeitos da EJA.

Mas de que concepçao de trabalho estamos falando? Estamos falando do trabalho enquanto ação transformadora de homens e mulheres sobre a natureza, no sentido de modificá>la e de obter dela os bens necessários à sobrevivência. Essa ação não pode ser predatória, conforme apontam Antunes, Neri e Stanguerlim (2011, p. 11),

As graves crises econômicas e políticas do final do século 20 e início do século 21 provocaram a diminuição de postos de trabalho e a flexibilização das relações trabalhistas, entre outros aspectos. Quando se olha para a história, o que verificamos é que o trabalho sofre transformações. Passamos por formas de trabalho como a escravidão, servidão, trabalho assalariado... O trabalho vem sofrendo mudanças na forma, nos instrumentos utilizados, na apropriação do produto do trabalho e nas relações do trabalho com o produto. Para que o trabalho seja um meio de humanização de homens e mulheres, faz>se necessário buscar alternativas que favoreçam o desenvolvimento da potencialidade humana. É o que, por exemplo, Francisco Gutiérrez (1993) chama de educação socialmente produtiva, numa tentativa de resgatar a visão totalizante da produção, que expressa a identidade comunitária, que supõe uma intencionalidade e um modelo social de desenvolvimento. Desenvolvimento que é entendido para além do fenômeno econômico, como um aspecto da criação contínua do homem em todas as suas dimensões, desde o crescimento econômico até a concepção do sentido dos valores e metas na vida.

Para ser coerente com essa concepção de trabalho, nos referenciaremos em uma perspectiva de trabalho com base na Economia Solidária. Segundo Antunes, Neri e Stanguerlim (2011, p. 13), é necessário refletirmos mais sobre a relação entre o trabalho, a economia e a educação. Elas afirmam que,

Segundo Moacir Gadotti14, já nos anos de 1980, os envolvidos com a Educação Popular se apoiavam no trabalho como princípio educativo. Na Educação de Adultos, a alternância entre estudo e trabalho se constituía no fundamento de toda proposta pedagógica. Havia o entendimento de que o trabalhador não podia parar de trabalhar para estudar. Então, não bastava promover a conscientização e a organização popular. Era preciso associar a consciência crítica e organizativa, ao produtivo, ao trabalho e à renda. E começaram pela associação da educação comunitária com a economia popular, inspirados, sobretudo, nos trabalhos do economista chileno Luís Razeto. Este entendia a economia popular como um fenômeno que estava se generalizando na América Latina em função das profundas

14 _{Texto de autoria de Moacir Gadotti, adaptado por Ângela Antunes para o caderno Economia}

Solidária, da coleção Cadernos de Formação, do Projeto Mova Brasil: Desenvolvimento e Cidadania (ANTUNES; NERI; STANGUERLIM, 2011, p. 13).

transformações em curso. Naquele contexto, referiam>se a processos conhecidos como “economia informal”, “estratégias de subsistência”, “economia subterrânea” e outros similares.

Nesse sentido, Antunes, Neri e Stanguerlim (2011, p. 15) buscam explicitar o conceito de Economia Solidária utilizando as palavras de Moacir Gadotti:

[...] a economia solidária é um movimento de alcance global que nasceu entre os oprimidos e os velhos e novos excluídos, aqueles cujo trabalho não é valorizado pelo mercado capitalista, sem acesso ao capital, às tecnologias e ao crédito. É deles e dos ativistas e promotores da economia solidária, que emerge a aspiração e o desejo de um novo paradigma de organização da economia e da sociedade. [...] hoje, a economia solidária destaca>se como um rico processo em curso regido pelos princípios da solidariedade, da sustentabilidade, da inclusão social e da emancipação. Ela representa uma grande esperança de transformação do modo como produzimos e reproduzimos nossa existência no planeta.

Acreditamos que o currículo da EJA, ao contemplar a reflexão acerca do trabalho, não pode deixar de considerar esse novo paradigma. Os educandos e educandas que só conheceram o trabalho na perspectiva do capital, ao tomar contato com essa outra visão descobrem que sua força de trabalho pode ser colocada a serviço da construção de uma sociedade mais justa, inclusiva e solidária.