O final da década de 1970, foi marcado por intensas mobilizações de professores em diversos pontos do país. A condição de baixos salários16, deslocou o eixo do movimento docente organizado nacionalmente das questões político ideológicas para as reivindicações mais imediatistas. A greve dos professores cariocas em 1979, sucedeu em um momento que outros trabalhadores também paravam, motivados pelo movimento operário do ABC, conforme assinala Sobreira:
[...] já tinha ocorrido à greve do abc [...] e naquele momento houve a greve dos motoristas e lixeiros, sendo que esses últimos ficaram com um salário que era o dobro das professoras primárias, este foi um fator decisivo. (SOBREIRA, 2001, p.137).
A predominância da questão salarial na pauta de reivindicações também atingiu o magistério da rede estadual paulista. A baixa remuneração percebida foi motivo de centralizar a pauta de reivindicações na questão salarial, quase nunca atendida, conforme apontou estudos de Pereira, para ele, os docentes estavam,
[...] condenados à ambiguidade na abordagem de suas dificuldades materiais e simbólicas [...] um tanto profissionalizada, mal remunerada e, [...] em “acentuado processo de pauperização, está inclinada a ressaltar as reivindicações estritamente salariais”, razão pela qual em época de arrocho e carestia as atenções da categoria tendem a concentrar-se nesse polo. Como funcionários do Estado, [...] Coagida, ora a “pedir”, transigir, negociar sempre os mesmos itens quase nunca atendidos, dentre os quais achatamentos e defasagens salariais, a respeito dos quais, com frequência alega-se falta de recursos e orçamentos não flexíveis [...]. (PEREIRA, 2001, p. 30-31, grifo nosso).
No embate entre o governo estadual e a categoria, era comum o não atendimento aos pleitos do magistério, sob a alegação da inexistência da provisão de recursos orçamentários.
Lugli (1997) assinala o papel das greves de 1978/1979 na emergência de uma nova concepção do professor enquanto um trabalhador de educação, originando a polarização ideológica na pauta do movimento docente, acentuado pelo avanço da precarização do trabalho docente, que passou a ser,
16 Segundo Odelius, o salário será adequado quando o valor pago ao trabalhador suprir suas
necessidades; será baixo quando faltar algo à mesa, ou à biblioteca do professor; será alto quando permitir que se amplie o poder de consumo definido pela cultura e desenvolvimento histórico da categoria, envolvendo alguns supérfluos, ou [...] se amplie o patamar das necessidades dessa categoria profissional. (ODELIUS et al,1999, p. 193).
[...] expressão do crescimento, empobrecimento e perda do prestígio social da categoria; os partidários desta percepção legitimaram-se primeiramente por meio da mobilização da massa e então conseguiram tomar o poder na APEOESP. A partir daí, surgiu no discurso dos professores uma polarização: APEOESP à esquerda e o CPP à direita do espectro político. (LUIGI, 1997, p.79).
Para Sá (1986), o que diferenciava os trabalhadores em educação dos demais, era o domínio de um fator fundamental do processo do trabalho educativo – o saber escolar. Com a divisão do trabalho escolar, o saber foi fracionado pelas diversas categorias de profissionais atuantes na unidade de ensino.
A introdução de novos mecanismos de reprodução significa que o saber deixa de se concentrar no professor enquanto artesão e passa a concentrar- se no capital. A ampliação do aparelho escolar e a introdução de novas tecnologias como meio de produção, criam as condições para a universalização especificamente capitalistas nas atividades educacionais. Não é por acaso que o mito da atividade docente como sacerdócio está definitivamente esgotado, pois, agora, o trabalho docente é simplesmente trabalho, como outro qualquer, a única distinção possível é o seu valor de reprodução. (SÁ, 1986, p.27).
De acordo com Sá, a introdução de novas tecnologias na educação, refere-se tanto à introdução de equipamentos, quanto na forma de ordenamento, sequenciação e exposição do conteúdo didático.
No final da década de oitenta, o debate sobre a profissão docente girava em torno da posição social do professorado e sobre a natureza do trabalho docente, notadamente os trabalhos de Apple (1987; 1988) nos Estados Unidos, e de Arroyo (1985) no Brasil delimitaram o espaço do debate. O enfoque dado, questionava se os professores realizavam um trabalho produtivo ou improdutivo ou, em outras palavras, como se inseria esse tipo de trabalho no modo de produção capitalista, e se pertenciam, como grupo social, a classe trabalhadora ou a classe média, como tradicionalmente tinham sido considerados até então por estudos sociológicos clássicos.
O debate se estruturava a partir de duas principais abordagens: a linha estrutural-marxista centrada nas questões de reprodução da força de trabalho e no processo (acelerado) de precarização da atividade docente; e a outra linha mais voltada para as questões culturais que envolvem a prática docente especialmente ligada à experiência, na perspectiva do interacionismo simbólico.
A primeira abordagem inspirou os estudos clássicos na literatura entre Warde (1998),Freitas (2003), onde o professor é enfocado numa perspectiva de classe que vai se proletarizando cada vez mais na medida em que se amplia a oferta educacional no Brasil. Essa abordagem é encontrada na teoria crítica.
A segunda abordagem, defendida entre outros por Therrien (2000), focaliza a epistemologia da prática enquanto campo de saberes e de investigação do trabalho docente, dimensão basilar das reformas e das diretrizes curriculares de formação de professores.
A decisão de transformar a docência numa carreira profissional está vinculada a estudos avançados desenvolvidos no inicio do século XX na Universidade de Chicago. Tais estudos tinham atributos de cientificidade e contemplavam professores e administradores.
Segundo Veiga, no sentido etimológico, docência deriva do latim docere, que significa: ensinar, instruir, mostrar, indicar, dar a conhecer. No sentido formal, docência é o trabalho dos professores, aquele que realiza um conjunto de funções que ultrapassam a tarefa de dar aulas como, por exemplo, a pesquisa. Assim sendo, “As funções normativas, como ter um bom conhecimento da disciplina e sobre como explicá-la, foram se tornando mais complexas com o tempo e com o surgimento de novas condições de trabalho.” (VEIGA, 2006, p. 87-88).
Portanto, docência é considerada uma atividade especializada que requer formação profissional específica, que passa pela apreensão de conhecimentos e habilidades vinculadas à atividade docente para imprimir qualidade no seu trabalho.
O debate inicial da docência no Brasil envolveu as seguintes temáticas: formação inicial e continuada, condicionantes da profissionalização, intensificação do trabalho, feminização, proletarização, plano de carreira (inexistência, ineficácia), riscos psicológicos (estresse, síndromes, mal-estar e adoecimento).
Arroyo (1980), estabeleceu a ligação entre o trabalho docente e a mudança social, lembrou que os professores foram pioneiros, enquanto categoria de trabalhadores assalariados a se organizar em movimentos reivindicatórios exigindo em praça pública o reconhecimento profissional, pela importância do trabalho docente no desenvolvimento da nação.
De acordo com Hypólito (2001), o processo de proletarização do trabalho docente ocorre na medida em que essa atividade passou a ser caracterizada pelo regime assalariado e pela perda do controle sobre o processo do trabalho. A funcionalização do trabalho docente foi somente o primeiro passo na direção de
organização do trabalho escolar nessas instituições, a partir das formas de gestão e controle de trabalho presentes nas empresas capitalistas. (ARROYO, 1980; SAVIANI, 2002).
Daí decorreu os processos de desqualificação, degradação e fragmentação do trabalho docente, aumento do controle externo sobre o rendimento e intensificação do trabalho a ser feito.
A divisão técnica do trabalho fez surgir na educação a figura dos especialistas, como responsáveis pelo planejamento da ação educativa, cabendo aos docentes a sua execução. Nesse sentido, Contreras assinala:
[...] há elementos tradicionais da configuração docente do professor que fizeram do ensino uma profissão dependente, “separando a concepção da execução, fragmentando e mecanizando as tarefas”, controlando externamente seu rendimento e aumentando o volume de trabalho a ser realizado. Essa maneira de conceber o trabalho docente não apenas se viu historicamente plasmada na organização administrativa do ensino, preocupada com a rentabilidade e o controle.Também encontramos na forma pela qual se estendeu a divisão de papéis entre aqueles que assumiam as funções intelectuais de elaboração do conhecimento pedagógico e aqueles que ficavam relegados à aplicação do mesmo. (CONTRERAS, 2002, p. 228-229, grifo nosso).
Para Contreras, no momento em que esses novos atores foram reconhecidos enquanto profissionais, os professores perderam sua autonomia, pela supressão de uma série de qualidades do trabalho docente, com a perda do controle sobre ele e de seu sentido.
Dessa forma, na “comunidade discursiva” do ensino, os professores estão numa relação desigual com os especialistas: (grifo do autor)
[...] os professores ocupam uma posição subordinada na comunidade discursiva da educação. Seu papel em relação ao conhecimento profissional representado pelas disciplinas acadêmicas é o de consumidores, não de criadores. Quem detém o status de profissional no ensino é fundamentalmente o grupo de acadêmicos e pesquisadores universitários, bem como o de especialista com funções administrativas, de planejamento e de controle no sistema educacional. (CONTRERAS, 2002, p. 63-64).
Para Codo et al (1999), existe uma série de incoerências quando se procura caracterizar o magistério de acordo com o regime de trabalho assalariado presente nas leis do mercado capitalista, mas pode-se partir do ponto de vista de que se trata de trabalhadores que, ao não dispor dos meios de produção do seu trabalho (prédios escolares, livros, material didático, cadeiras e mesas suficientes, poder administrativo para diplomar seus alunos etc.) necessita de vender sua força de trabalho em troca de alguma remuneração.
Os docentes que exercem atividades no setor público, são trabalhadores inseridos em uma sociedade capitalista, vendem sua força de trabalho ao Estado e o preço que custa o seu trabalho (vencimento) deve ser igual ao preço que custa para a manutenção e reprodução desta mesma força de trabalho. No caso dos professores, isto implica em sobrevivência do trabalhador e sua família, transporte adequado para se chegar ao trabalho, mais compra de livros, vídeo, TV a cabo, computadores, o custo dos cursos que têm a fazer e quanto mais for necessário para atualizar seus conhecimentos frente as exigência do mercado. (CODO et al 1999, p.193).
O Estado remunera a categoria profissional dos docentes, com parte da riqueza concentrada em suas mãos, que forma o denominado fundo público. A remuneração é o valor que paga a força de trabalho. O professor enquanto portador da sua força de trabalho, traz para o seu produto (a educação, o aluno) a sua formação, a sua experiência, a sua habilidade e a sua competência. No geral, pode- se inferir que o trabalho exercido pelos docentes se relaciona às políticas públicas educacionais e, consequentemente, à prioridade ou à sua inexistência em termos de financiamento do Estado e de valorização desses trabalhadores do que, efetivamente, dos custos de reprodução dessa força detrabalho.
O trabalho docente na atualidade, apresenta a dicotomia entre desqualificação e profissionalismo do professorado. Essa polarização se expressa em diversos aspectos dos debates no campo acadêmico e nos encaminhamentos da organização sindical docente, em particular em países da América Latina, onde o professorado se autointitula trabalhador em educação.
Considera-se que o amplo processo de sindicalização docente nos diversos níveis e redes de ensino, foi produzido, principalmente, a partir das lutas pela democratização do país e poderia ser um indicador da identidade de classe assumida pela categoria. Essa identidade revelaria aspectos conflitantes porque, ao lado da obrigação de continuar pensando sua ocupação como notadamente intelectual, com certo grau de autonomia e, portanto, com direito a incentivos por qualificação e qualidade das atividades desenvolvidas, a perda da posição social é visível e termina sendo associada – às vezes como causa, às vezes como consequência – ao processo de pauperização do professorado.
Desse modo, o principal problema apresentado pelos docentes quando tratam de sua situação é o seu evidente empobrecimento, sem ocupar-se da divisão e organização do trabalho na escola como um indicador de sua declarada desprofissionalização.
Verifica-se, assim, que o movimento docente encontra-se entre a desprofissionalização e profissionalidade; ao mesmo tempo em que defende o caráter profissional de seu trabalho, por meio das lutas na entidade sindical, no lugar de associações profissionais; realizam manifestações de rua em busca do reconhecimento do papel que exerce na formação das novas gerações e que por isso requer a devida recompensa socioeconômica.
O movimento docente organizado nas suas diversas instâncias tem se posicionado por uma carreira nacional em que se contemple um piso salarial profissional garantido pela União. Tal indicação deve-se ao fato de que o governo federal tem maiores disponibilidades financeiras do que a maioria dos governos regionais e locais, e assim, teria condições de funcionar como instrumento equalizador das diferenças socioeconômicas regionais tão presentes na realidade brasileira contemporânea.
Na busca de estabelecer o fio condutor que vincula os atores envolvidos com o trabalho docente, ganham relevância as esferas governamentais no âmbito nacional, regional e local, e as instituições responsabilizadas pela estruturação dos sistemas de ensino.
Como essas instâncias se articulam na promoção do trabalho docente, constitui o desafio a ser colocado nas agendas das políticas públicas voltadas á educação, que articule o favorecimento das condições de trabalho dos docentes com o exercício do processo formativo dos estudantes.
Na seção seguinte, focaliza-se a precarização da carreira docente. Em relevo, a falta de condições do clero em atender a crescente demanda por vagas escolares nos centros urbanos, o surgimento dos leigos legitimando a atividade docente como sacerdócio e a intensificação nas instâncias federadas da contratação temporária à atividade docente, tendo como parâmetro a excepcionalidade prevista no texto constitucional vigente.