Com as novas tecnologias em constante evolução e cada vez mais presentes nos ambientes familiares, profissionais e sociais da população, são exigidas novas competências, novas formas de aprender. Sendo assim, são necessárias novas formas de se realizar o trabalho pedagógico (MERCADO, 1998; ROSA, 2008). Se os recursos tecnológicos forem utilizados apenas como forma de repassar informações, perpetua-se o modelo instrucionista (MERCADO, 1998). Para romper com a preservação e expansão deste modelo educacional por meio do qual fomos educados, é necessário refletir sobre uma nova prática pedagógica (MORAES, 1996), preferencialmente,
utilizando-se de métodos de aprendizagem ativa e de novos instrumentos tecnológicos incorporados a um modelo de ensino-aprendizagem construtivista.
Porém, o simples fato de empregar tecnologias educacionais não implica em solucionar os problemas existentes na área educacional, ou seja, a integração de recursos tecnológicos (imagens, textos, sons, animação e outros) multimídia21 e hipermídia22, não garante nem qualidade pedagógica nem uma nova abordagem educacional (MORAES, 96; SOUZA, 1999). Um planejamento preciso do programa de ensino deve preceder o uso das tecnologias, que por sua vez devem estar associado a métodos de aprendizagem e estimulação cognitiva capazes de atribuírem significado ao conteúdo e desenvolver o raciocínio e o pensamento crítico do educando.
Com base em experiência com políticas públicas na área das tecnologias educacionais, Moraes (1996) considerou que as “soluções fragmentadas, dissociadas da realidade e desintegradas” observadas em programas educacionais podem apresentar mudanças externas, mas não provocam as mudanças internas e perturbadoras nas condições de aprendizagem dos educandos ao ponto de gerar impulso para renovação no modo de construir o conhecimento e de aplicar novas ideias, ideais e práticas de ensino.
A principal deficiência nos programas, detectada por Moraes, reside na forma de apropriação da tecnologia e no modelo pedagógico, que incorpora características não encontradas nos livros didáticos, mas mantêm uma visão tradicionalista e reforça a fragmentação do conhecimento e da prática pedagógica. Projetos educacionais descontextualizados ou sem foco nas necessidades, expectativas, interesses e potencialidades do público e combinados com recursos tecnológicos, produção de programas e avaliações inadequados às condições de ensino-aprendizagem não mobilizam os processos cognitivos (MORAES, 1996).
O modelo construtivo de educação, na visão de Jonassen (1996) evita o ensino. Apenas o direciona por meio dos princípios construtivistas que fornecem um conjunto de diretrizes para auxiliar na concepção de meios ambientes colaboracionistas e que apoiam experiências autênticas, atraentes aos olhos do educando e, por sua vez, reflexivas. Na educação on-line, o material didático é o principal interventor, já que o educador não está fisicamente presente. Por intermédio do material, o educador cria a situação desafiadora e o educando, com autonomia, constrói sua aprendizagem. Além disso, o intercâmbio e a
21
O termo Multimídia se refere à integração de dois ou mais meios de informação ou mídias (textos, imagens, áudio, vídeo e animações) em um sistema de computador (SOUZA, 1999).
22
coordenação das opiniões geram conflitos cognitivos, portanto pode oportunizar avanços no conhecimento, quando a organização da proposta, e do material nela envolvido, provocar a necessidade de trocas, prever e prover estratégias cognitivas, impulsionar as relações interpessoais por atividades capazes de desafiar, de estimular e de permitir a comunicação (COSTA e FRANCO, 2005; ROSA, 2008). Deste modo, organizar o conteúdo, determinar e estruturar os recursos a serem disponibilizados on-line para apoiar a aprendizagem são grandes desafios para os educadores.
A filosofia de ensino-aprendizagem construtivista, segundo Moraes (1996)
“compreende o conhecimento como estando sempre em processo de construção,
transformando-se mediante a ação do indivíduo no mundo, a ação do sujeito sobre o objeto e a sua transformação”. Analisando as afirmativas de Jonassen e Moraes nota-se que a partir da percepção de mundo diferenciada dos educandos, do compartilhamento desta percepção, seguida de reflexão, novos significados vão sendo incorporados e sedimentados atribuindo novos sentidos à maneira de ver e agir diante do ambiente físico e social. Com isso o processo ensino-aprendizagem adquire um caráter envolvente e significante para o educando.
Miller (1996) recomenda que as instituições usem a tecnologia para “criar um novo meio de aprendizagem que responda às necessidades dos cidadãos” sem menosprezar o modelo em funcionamento, e sim buscando aperfeiçoá-lo discutindo novas suposições sobre o processo educacional e estabelecendo novos princípios operacionais, numa postura que comporte mais flexibilidade e sensibilidade quanto às necessidades e oportunidades dos educandos, proporcionadas pela tecnologia.
Conforme mostra Jonassen (1996), as tecnologias podem ser usadas para recrutar e amparar o “pensamento reflexivo, conversacional, contextual, complexo, intencional, colaborativo, construtivo e ativo” de educandos na aprendizagem significativa em ambientes para educação on-line. Na visão do autor, a aprendizagem significativa emerge naturalmente quando os educandos se envolvem nos significados construindo os processos. Isso implica na inclusão do educando: 1) em experiências simples e relevantes de manipulação de objetos e ferramentas de troca; 2) na integração de novas ideias ao conhecimento anterior dando significado às experiências; 3) na reflexão e análise de suas próprias experiências; 4) na atuação em grupo, contando com as habilidades de cada membro e colaborando com seu apoio, opinião e reelaboração de informações a partir das diferentes contribuições; 5) na busca de alcançar um objetivo de aprendizagem com apoio das tecnologias; 6) na complexidade
dos problemas do mundo, geralmente irregulares e mal-estruturados; 7) em desenvolver conhecimentos e habilidades por aplicação de suas ideias em contextos úteis e diferenciados; 8) em atividades sociais, através de regiões, cidades e países, por meio das tecnologias, para solucionar problemas e aprender que existem soluções múltiplas para muitos problemas da vida e diferentes formas de visão do mundo (JONASSEN, 1996).
Como tais características de aprendizagem são inter-relacionadas, interativas e interdependentes, sugere-se que a proposta de aprendizagem inclua problemas reais e novas tecnologias. Além disso, contextos de aprendizagem significativa em ambientes para educação on-line que contemplem grande parte destas características sinergéticas resultam em maiores aprendizagens quando comparadas à sua aplicação, isoladamente (JONASSEN, 1996).
Em propostas de educação on-line, a dinâmica das ações, as decisões, as estratégias de trabalho e os resultados alcançados precisam ser conjugados com reflexões para potencializar a capacidade de transferir o conhecimento construído para situações posteriores e para torná-lo duradouro. Quando o educando se vê confrontado com um desafio de concluir uma atividade de aprendizagem, geralmente, direciona seu foco para o tema específico e busca vencer os obstáculos (JONASSEN, 1996). Nesse ponto, ferramentas estruturadas para suporte on-line oferecem sustentação, ajudando-os a alcançar suas metas e a construir seu conhecimento, sob a orientação de mediadores.
Na opinião de cinco especialistas em educação entrevistados por Rosa (2008), o papel do mediador pedagógico em AVA construtivista centra-se em sugerir, provocar, incentivar, questionar e aprender junto com o educando. Rosa enfatizou que os aspectos unânimes por eles destacados, como ingrediente nessa mediação, foram as interações educando-conteúdo-tecnologia-educador, as comunicações (síncronas e assíncronas)23 e o trabalho de grupo.
Ainda nesta questão da mediação, Costa e Franco (2005), ao discutirem a definição de uma base epistemológica para a atividade pedagógica, salientaram a importância do erro na abordagem construtivista de AVA, evidenciando sua contribuição na concepção das atividades pedagógicas. Com base em argumentos de Oliveira et al., (2001), Costa e Franco propuseram a inclusão de estratégias interativas
23
A comunicação síncrona via Internet é aquela que ocorre em tempo real como o chat e a videoconferência. A assíncrona são as comunicações que não ocorrem em tempo real, como o correio eletrônico e o fórum (ROSA, 2008).
apoiadas no conhecimento prévio para viabilizar a aprendizagem. Nesta perspectiva, o educador pode ajudar o educando a tentar entender por que resolveu um problema de determinada forma, que possivelmente esteja coerente com o seu conhecimento prévio. Os autores propõem também a utilização de simulações, com o objetivo de antecipar dados, o estabelecimento de um ambiente colaborativo de aprendizagem capaz de transformar as comunicações em algo construtivo para a aprendizagem e, amparados em argumentações de Dillenbourg (2003), defendem a utilização de portfólios virtuais para registro de produções, que passarão a integrar informações na Internet, diferentemente do educando apenas entregá-las ao educador, constituindo-se inclusive em ambientes de construção colaborativa dos pares.
Outra forma encontrada pelos especialistas entrevistados, para garantir a interação na educação on-line, foi o trabalho em grupo, utilizando-se atividades assíncronas – fórum, listas de discussão, correio eletrônico – em comunicações recíprocas que pressupõem cooperação, reflexão e preparação devido ao tempo livre de pressões impostas na sincronicidade (CHEANEY e INGEBRITSEN, 2005; ROSA, 2008). Uma sensação de isolamento e de perdidos no mundo, segundo Lucena e Fuks (2000), podem ser gerados pela distância e pela falta de contato caso as ações educativas e os agentes não envolvam os educandos no curso. Como caminho para superar tal limitação, os autores sugerem o desenvolvimento de estratégias que confiram “poder” ao educando e o trabalho em grupo de forma não presencial e independente. Dessa forma, os educandos trabalham cooperativamente e interagem entre si e com os educadores (professor e tutor), apesar das possíveis dificuldades relacionadas com a coordenação dos horários para as discussões síncronas. Mas tais dificuldades também estão presentes no trabalho em equipe, em formato presencial (OSTWALD et al.,1992; CHEANEY e INGEBRITSEN, 2005).
O uso de tecnologias pode proporcionar recursos para lidar com desafios, como turmas grandes que raramente dispõem de um tutor para cada grupo. Tecnologias podem suprir aspectos da facilitação no Ambiente Virtual de Aprendizagem – AVA, contendo orientações que estendam os recursos existentes e providencie dados e problemas multimídia. No entanto, providenciar ricos materiais e problemas é um desafio para os educadores (BELLAND et al., 2008; HMELO-SILVER, 2006; STEINKUEHLER et al., (2002) citados por HMELO-SILVER, 2009).
A incorporação das novas tecnologias, com emprego das ferramentas de apoio ao trabalho cooperativo, como hipertextos, correio eletrônico, editores cooperativos de
textos e as salas de aula virtuais podem contribuir para uma maior vinculação entre os contextos de ensino e as culturas que se desenvolvem fora do âmbito escolar (MERCADO, 1998), principalmente se integradas a métodos de aprendizagem apropriados. A abordagem a seguir poderá contribuir para uma reflexão e para o processo de tomada de decisão com relação ao método de ABP.