4.TÜRKİYE’DE KADININ TOPLUMSAL VE EKONOMİK KONUMU

O modelo tradicional de Educação se fundamenta na vertente da Psicologia Behaviorista de aquisição de conhecimentos, derivada do empirismo, sobretudo, de Locke (1986, 1991), pela analogia realizada entre a criança e uma tábula rasa: a aprendizagem seria produto simplesmente da experiência e estimulação ambientais.

Skinner (1971, 1974, 1976, 1983, 1991 e 1996), notável expoente dessa vertente científica, desprezava o funcionamento mental do homem, interessando-se fundamentalmente pelos comportamentos observáveis, derivados de estimulação externa, para se alcançar objetivos pré-determinados. Nesse sentido, o indivíduo se encontraria à mercê das contingências ambientais: o conhecimento seria uma réplica do mundo exterior. As condutas pretendidas deveriam ser moldadas e mantidas por suas conseqüências; logo, as alterações no comportamento dos estudantes decorreriam de condicionamento operante, sobretudo por reforçamento positivo ou negativo, extinção, punição, contra-condicionamento, discriminação e generalização9_{. Logo, Skinner advoga} em favor do determinismo ambiental que subjuga os comportamentos humanos a condicionamentos externos, negando sua autonomia: as escolhas individuais, os desejos e as necessidades consistiriam em subprodutos de fatores, sobretudo, ambientais.

Sob esse ponto de vista, seria imprescindível realizar uma análise sobre a tarefa de ler, saber quais os fatores intervenientes nessa aprendizagem e quais aqueles que apresentavam uma correlação positiva com o desempenho em leitura. Para esse propósito, os comportamentos de ler e escrever foram observados, registrados, mensurados e definidos operacionalmente. A aprendizagem da linguagem escrita transcorreria mediante uma série de atividades hierarquicamente organizadas, claramente identificadas e seqüenciadas através de ensino direto e sistemático do professor (MORAIS, A.M.P., 1992; MORAIS, J. 1997; MORAIS, ALBUQUERQUE & FERREIRA, 2005).

Infere-se que as abordagens tradicionais da alfabetização, associadas a um método positivista de pesquisa, adotaram uma postura epistemológica condescendente 9 _{Skinner designou a expressão “condicionamento operante” para se referir aos comportamentos}

influenciados por seus efeitos, mediante: i) “reforçadores” positivos ou negativos, que aumentam a sua freqüência e ii) atenuantes da freqüência dos comportamentos: extinção e punição. Os reforçadores intensificam um comportamento através de acréscimo ou subtração de um estímulo – apresentação de um estímulo agradável ou retirada de um estímulo desagradável após um comportamento desejado, respectivamente. A extinção, por sua vez, diz respeito à retirada de reforçadores responsáveis pela manutenção de comportamentos, enquanto a punição implica na adição de experiências aversivas, ou subtração dos reforçadores. Outrossim, respostas condicionadas podem surgir diante de estímulos semelhantes, porém não iguais: processo de “generalização”. Todavia, mediante o mecanismo de “discriminação”, o organismo tem o poder de discernir estímulos semelhantes, emitindo respostas diferentes a estímulos semelhantes, mas distintos.

com o rigor científico e o refinamento metodológico. Nesse modelo, teoria e conhecimento sujeitam-se aos imperativos da eficiência e da mestria técnica. Deduz-se que a história de vida das crianças, seus contextos familiares e educacionais são ignorados perante a objetividade e imparcialidade típicas dessa abordagem. A cartilha de alfabetização com suas atividades destituídas de sentido – o ensino fragmentado em sons, sílabas, palavras, frases, pequenos textos – exemplifica essa educação absolutamente descontextualizada e mecanicista.

O método de alfabetização dessa linha de pensamento remonta à Antigüidade greco-romana (BARBOSA, 1990): o modelo ascendente despreza as possíveis inferências que os alunos possam realizar a partir de suas experiências e conhecimentos prévios, caracterizando-se por iniciar a aprendizagem da língua escrita partindo de suas unidades mínimas. Trata-se de um processo psicológico de síntese: inicialmente, são aprendidos os elementos constituintes das palavras – letras, sons ou sílabas – em seguida, combinam-se esses elementos, formando-se unidades lingüísticas mais complexas e significativas: palavras, frases, parágrafos e textos. Fundamenta-se, portanto, na idéia de que a linguagem escrita consiste apenas na codificação da linguagem oral, enquanto a leitura, na capacidade de decifração da mensagem escrita.

A lógica desse modelo se explica pela soma de elementos menores, hipoteticamente mais simples e fáceis: os fonemas e as sílabas. Nesse movimento linear, um possível leitor identificaria, inicialmente, as letras; depois as sílabas; em seguida, as palavras e finalmente as sentenças. As conceptualizações da língua pela criança são absolutamente ignoradas e a noção de fácil ou difícil fica a critério do professor. Nessa perspectiva, o bom leitor seria aquele que domina o processo de decodificação. A escrita, por sua vez, limita-se à arte ou técnica de manuscrever, sobretudo, cópias e ditados, respeitando-se modelos estilísticos padronizados e perfeição ortográfica. Esse método costuma ser criticado por enfatizar os processos de identificação das palavras em detrimento de sua compreensão, através de exercícios de memorização e de decodificação de símbolos lingüísticos sem significado (MARTINS, 1996).

A aquisição da leitura e da escrita ocorreria mediante treinamento programado e específico, sendo avaliada a fase de desenvolvimento em que se encontra o aprendiz.

Surgem daí os conceitos de prontidão e maturidade: “Estar pronto ou maduro para ser alfabetizado significa dizer que a criança possui os pré-requisitos (subdestrezas) cronológicos, físicos, motores, intelectuais, neurológicos e emocionais”. Considerava-se, portanto, que aprender a ler e escrever seriam processos de natureza essencialmente perceptiva, exclusivamente de análise auditiva e visual, sendo o desenvolvimento sensorial e motor os elementos fundamentais dessa aquisição (MORAIS, J., 1997, p. 34).

Ferreiro (1993) analisa os pré-requisitos para a aprendizagem da leitura e escrita, classificando-os em problemas de ordem escolar e de ordem teórica. Como preocupação institucional, os conhecimentos prévios necessários à aquisição da língua escrita se constituem em entraves, uma vez que as crianças, antes de iniciarem a educação formal, devem demonstrar habilidades e competências específicas, para que possam ingressar e estar de acordo com o “nível” na escola. O problema dessa abordagem consiste no desconhecimento, em termos biológicos, do significado “estar amadurecido”, para que possam usufruir a aprendizagem da língua escrita.

Na verdade, ainda de acordo com Ferreiro (1993), a “maturidade” pode referir-se a um processo interno, social ou a ambos, o que torna esse termo impreciso. Sem dúvida, a “maturidade” em questão privilegia o estado individual da criança, em detrimento de suas condições ambientais e de aprendizagem escolar. Essa hipótese pode ser claramente verificada em textos pedagógicos que elencam pré-requisitos para a aprendizagem da leitura e escrita, como: inteligência normal; linguagem correta; funcionamento perfeito da visão, audição e tato; noções espaciais e temporais bem desenvolvidas; adequada motricidade geral; apropriada atenção e concentração; possibilidade de vencer o cansaço; interesse na aprendizagem; boa saúde e alimentação.

Em função desses pré-requisitos, somente por volta dos seis anos de idade, a criança deverá atingir o nível de “prontidão” para aprendizagem da leitura e da escrita. De fato, essa exigência de maturidade influenciou as práticas pedagógicas de professores e educadores, originando as atividades propedêuticas da leitura, baseadas na estimulação, avaliação e o treino de variadas aptidões julgadas como fundamentais.

A par disso, o ensino da leitura e escrita decorria estritamente de uma prática mecânica. Nesse cenário, a Educação Infantil seria reservada exclusivamente à preparação de “crianças imaturas” para o Ensino Fundamental, baseando-se em exercícios descontextualizados:

[...] discriminar entre formas arbitrárias que não são letras; distinguir direita/esquerda e em cima/embaixo em contextos que não envolvem letras; aprender a distinguir seqüências sonoras que rimam sem colocá-las em correspondência com seqüências gráficas que também são parecidas; ouvir contos que a professora narra, mas não lê; usar lápis de cor e pincéis para desenhar, mas não usar lápis preto para escrever, etc. (FERREIRO, 1993, p. 65).

Esse trabalho, conseqüentemente, era efetuado sem inter-relação com a língua escrita. Com efeito, a concepção de maturidade dessa abordagem não pondera aspectos relacionados às condições de aprendizagem: os fracassos são individuais e não metodológicos. As crianças menos privilegiadas no sentido de acesso à língua escrita são constantemente discriminadas, visto que a maturidade se encontra submetida a algo que o sujeito deve trazer consigo, independentemente das condições de aprendizagem escolar e dos contextos de vida. Logo, Ferreiro (1993, p.66) questiona as avaliações ou testes de prontidão, indagando: “O que estamos avaliando? Estamos avaliando realmente uma capacidade individual ou uma herança social?”.

Em se tratando dos pré-requisitos como um problema teórico, a autora menciona que, na visão tradicional, jamais foram cogitados questionamentos que ponderassem os conhecimentos infantis acerca da língua escrita, antes de seu ingresso à escola. Na visão construtivista, “[...] essa pergunta é obrigatória, já que se assume que os conhecimentos que se manifestam em qualquer momento do desenvolvimento têm antecessores”.

Assim sendo,

Em uma perspectiva construtivista, os pré-requisitos não são habilidades ou destrezas que a criança deve demonstrar possuir antes que lhe autorizem a participar do ensino formal [...] mas aquelas noções, representações, conceitos, operações, relações etc., que aparecem teoricamente fundamentadas e empiricamente validadas como as condições iniciais sobre as quais – e dadas certas condições que se caracterizam teoricamente como processos de desequilibração – se constroem as novas concepções (FERREIRO, 1993, p. 67).

Depreende-se, então, que a visão clássica dos pré-requisitos se preocupa tão somente com os aspectos abstratos do código alfabético, de forma descontextualizada, menosprezando a língua escrita e as condições especificamente escolares de obtenção desses conhecimentos. Ressalta-se que a aquisição da língua escrita, embora inclua a aprendizagem do código, a ele não se reduz. Assim, desconsideram-se os contextos socioculturais vivenciados pelos estudantes, impondo a idéia de uma cultura escolar ideal e desejável: saberes infantis ignorados e conteúdos transmitidos pelo professor.

Para além das críticas, certamente, o advento dessa teoria de aquisição de conhecimentos e conseqüentes métodos de alfabetização objetivaram propiciar e facilitar o ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita, assim como o fazem as atuais vertentes hegemônicas: cognitivismo, construtivismo e socioconstrutivismo.