Türkçe Öğretim Programlarının İçerikleri

Reconhecida a possibilidade de educabilidade da pessoa com deficiência, Mazzotta (1996), Jannuzzi (2004) e Bueno (1993) destacam diferentes trabalhos relevantes para o surgimento da Educação Especial enquanto um sistema e uma modalidade de ensino nas épocas moderna e contemporânea. Para constituir-se como tal, ficou evidenciada a importância dos estudos sobre diferentes métodos de atendimento educacional. Ou seja, antes de se ter uma organização oficial de atendimento aos indivíduos com deficiência, vários estudos metodológicos foram desenvolvidos. “O que fazer?”, “Como fazer?”, “Onde fazer?”. Tais questões inquietaram os educadores e pensadores ao longo dos séculos. Mas, a partir do século XVIII, elas, de fato, passaram a fazer parte da ordem do dia.

Como afirmei, considero, como poderá ser notado posteriormente, que a história da emergência da Educação Especial refere-se não simplesmente às invenções metodológicas e de recursos instrumentais diferenciados ante algumas funções, órgãos e/ou membros do corpo humano que estejam comprometidos. Diz respeito, como a própria história do desenvolvimento da humanidade, à elaboração de ferramentas e de instrumentos para que o corpo humano possa delas se apropriar e dominar a natureza, o mundo. Assim, apresentarei vários pensadores ou criadores e seus pensamentos ou criações, sendo que me deterei mais em uns que em outros ante as implicações de suas elaborações para este trabalho.

Pode-se destacar que o primeiro trabalho escrito sobre a educação do indivíduo com deficiência auditiva data de 1620, de autoria de Jean Paul Bonet, sob o título

Redação das letras e a arte de ensinar os mudos a falarem (MAZZOTTA, 1996, p. 17, 18).

Este escrito não resultou em mudanças significativas em relação à situação marginal dos indivíduos com deficiências, mas já assinala para algumas alterações na concepção das deficiências e das pessoas que as apresentam.

No século seguinte, em Paris, o abade Charles M. Eppée, fundou, em 1770, a primeira instituição educacional para surdos-mudos. Foi o abade Eppée o inventor do

método de sinais que tinha como objetivo completar o alfabeto, bem como auxiliar na

percepção de objetos pelos surdos-mudos (BUENO, 1993, p. 65, 66; JANNUZZI, 2004, p. 30).

O inglês Thomas Braidwood (1715-1806) e o alemão Samuel Heinecke (1729-1790) fundaram, em seus países, instituições para surdos-mudos. Ambos aderiram aos trabalhos de Eppée, contudo, posteriormente, Heinecke criou o método oral, atualmente também conhecido como método da leitura labial ou da leitura orofacial, para que surdos- mudos [termo que não se emprega mais] pudessem ler e falar por meio dos movimentos normais dos lábios. Tal método contrapõe-se ao método de sinais e, até os dias de hoje, discute-se sobre a validade de um ou de outro, com reconhecimento da importância da língua

de sinais31. Com isso, pretendia-se adequar ou instrumentalizar o surdo a viver na sociedade ouvinte.

Paralelamente aos estudos no âmbito da deficiência auditiva, encaminhavam-se investigações acerca da deficiência visual. Vygotski (1997b, p. 101) afirma que, no tocante à cegueira, no século XVIII, começa-se a trocar a mística pela ciência; o preconceito pela experiência e o estudo. Nesta época, a nova concepção de psicologia “criou, conseqüentemente, a educação e a instrução dos cegos, incorporando-os à vida social e dando- lhes acesso à cultura” com o mesmo caráter adaptativo a uma sociedade vidente.

Foi nesta época que Valentin Haüy (1745-1822), um tiflopedagogo [pedagogo dedicado à educação de cegos e de pessoas com baixa visão], trabalhou na França e na Rússia e organizou, pela primeira vez, instituições de ensino ao cego. Foi um dos pioneiros nesse interesse, promovendo uma campanha de sensibilização pública para as suas necessidades e investigando técnicas que permitissem integrá-lo educacional e sócio-

31 _{Tem-se como um marco histórico o Congresso de Milão, initulado, Per il miglioramento della sorte dei}

sordomuti [Para melhoria da sorte dos surdos-mudos], realizado em 1880. Nele ficou evidente que a Língua de

Sinais deveria ser utilizada como apoio à Língua Oral. O método oral puro deveria ser prevalente, pois, o uso simultâneo de Sinais e da prejudica a esta, e o próprio conteúdo comunicado.

profissionalmente. Assistiu a uma apresentação teatral de jovens cegos, recebidos de forma muito desrespeitosa. Ante situações como esta, tal como Eppée fez para os surdos-mudos, resolveu fundar uma instituição que permitisse dignificar a educação de jovens cegos. A escola que fundou foi denominada Instituto para os cegos de nascimento, sob a peculiaridade de que seriam admitidos somente cegos que pudessem trabalhar. Deste modo, seu nome foi alterado, em 1795, para Instituto dos Trabalhadores Cegos (DALLÁCQUA, 2002, p. 57). Haüy recebeu a aprovação da Academia de Ciências de Paris por utilizar, no ensino aos cegos, o método de letras em relevo, que teve grande e importante repercussão e possibilitou a abertura de outras escolas para cegos na França. Mais tarde, países europeus e não-europeus seguiram o seu modelo de ensino. Preparou materiais de leitura para cegos e buscou a adaptação de técnicas para o trabalho de cegos.

Segundo Bueno (1993, p. 74), no início do século XIX, a educação de cegos transformou-se em escola industrial e, ao mesmo tempo, em asilo. O trabalho era obrigatório e a mão de obra manual dos alunos era barata. Bueno aponta que, de fato, o ensino restringia-se a um plano inferior, visto que o que importava era a “mão de obra cativa e institucionalizada”.

Vygotski (1997b, p. 102) escreve o seguinte acerca de Haüy:

Sobre o monumento a V. Haüy, fundador da instrução dos cegos, estão escritas umas palavras dirigidas à criança cega: ‘Encontrarás a luz na instrução e no trabalho’. No conhecimento e no trabalho via Haüy a solução da tragédia da cegueira, e indicou o caminho pelo qual marchamos agora. A época de Haüy deu a instrução aos cegos; nossa época deve dar-lhes o trabalho.

Com esta afirmação, Vigotski deixa claro seu reconhecimento à grande contribuição de Haüy, bem como o caminho a se trilhar doravante: a luta pela participação do cego na sociedade, identificando-o por aquilo que ele tem de humano, pela sua atividade essencial, que é o trabalho. Vygotski (1997b, p. 113) lembra que seu livro, Experiência de

ensino aos cegos (1876), foi o único material para os tiflopedagogos nos primeiros anos

soviéticos. E é essa diretriz de valorização da pessoa cega como alguém que se humaniza pela atividade prática, pelo seu envolvimento com o trabalho que levará a uma educação especial revolucionária – como abordo em tópicos seguintes.

Por outro lado, se o método levava luz aos cegos, conforme Bueno (1993, p. 73), o sistema de Haüy de letras em relevo mostrou-se limitado ao reconhecimento pelo tato, “pela necessidade de manutenção de uma grande quantidade de letras disponíveis para cada

aluno e por seu alto custo”. Coube, portanto, aos seus sucessores buscarem pelo aprimoramento do mesmo, seja mudando os materiais bem como os tipos de letras.

Somente em 1808, Charles Barbier, oficial do exército francês, criou um

método de comunicação por pontos (BUENO, 1993, p. 73). E foi em 1819 que o apresentou

como uma sugestão aos professores e alunos do Instituto Nacional dos Jovens Cegos, sendo bem aceito e empregado pelos mesmos. Seu método de ensino fazia parte do código de mensagens do exército, transmitidas em campos de batalhas à noite, e comportava 36 sons franceses básicos, aliados a pontos salientes. Estes não representavam letras para serem soletradas, mas sons inteiros para representar palavras. O método chamou a atenção dos professores que passaram a utilizá-lo no Instituto (JANNUZZI, 2004, p. 29). Com o sistema de Barbier, podia-se usar a pontuação nas sentenças, acentuação de palavras, escrita de números, operações matemáticas, composições de músicas. Embora fossem melhor que as letras em relevo de Haüy eram pontos demais a serem trabalhados, e estes não diziam o suficiente.

Nesta direção, Louis Braille (1809-1852), estudante do Instituto fundado por Haüy, em torno de 1825, apresentou algumas modificações neste código militar de comunicação noturna (écriture nocturne) de Barbier, que recebeu o nome de sonografia, e mais tarde de sistema ou método Braille, ou braille32.

Todavia, tal sistema só foi reconhecido pelo Instituto dois anos após a sua morte, em 1854 (BUENO, 1993, p. 74). Este método é utilizado até os dias de hoje, pois permite a leitura e a escrita dos indivíduos com deficiência visual, baseando-se em seis pontos salientes, os quais possibilitam 63 combinações. Para Vygotski (1997b, p. 31, 40), a leitura pelo método braile não se diferencia psicologicamente da leitura normal, visual, sendo que ele e a datilologia33 “são meios poderosíssimos para superar o primitivismo” da psique.

Como pode ser identificada, a concepção da educabilidade de indivíduos com deficiência e o reconhecimento da importância da linguagem para tanto têm um marco crucial a partir do século XVIII, e, no século XIX, revela-se por meio de proposições efetivas. Com essas iniciativas particulares, que vão projetando-se cada vez mais em quantidade e em especificidades, torna-se notória a necessidade de se intervir junto à pessoa com deficiência para que as vias sensoriais sejam substituídas. A teoria da reciprocidade dos órgãos dos

sentidos vai sendo divulgada e, concomitante e contraditoriamente, vão se criando as

32 _{Será grafado, a seguir, como método ou sistema braile.}

33 _{Sistema de comunicação para pessoas surdas a partir de distintas posições da mão, cada uma delas} representando uma letra. Também é empregado por pessoas surdocegas, colocando a mão com a letra configurada sobre a palma da mão da pessoa surdocega / interlocutora.

condições para a sua superação. Ou seja, com o emprego desta teoria, explicita-se paulatinamente que não há uma substituição natural de órgãos afetados por órgãos não- afetados; não há mágica ou intervenção extraterrena tanto na emergência da deficiência quanto no seu “livramento”; não há livre curso da natureza em direção a este estado.

Segundo Pessoti (1984, p. 36-37), na segunda metade do século XVIII, sob os ideais do naturalismo humanista, os intelectuais atentam para as distorções impostas pela cultura à livre manifestação da natureza humana. Para alguns filósofos, a práxis pedagógica considerada representava uma camisa de força que tolhia e deformava o homem, que seria “[...] naturalmente bom, intrinsecamente puro e instintivamente generoso”. “O homem selvagem como protótipo da pureza afetiva e intelectual passa a ser um ideal da cultura pré- revolucionária [da Revolução Francesa]. É neste período que a educação começa sofrer pesados ataques de Condillac, Diderot, D’Alembert e principalmente de Rousseau, com a teoria do ‘bom selvagem’[...]”. Destes, considero importante destacar que os escritos de Condillac (1715-1780), foram fundantes à filosofia francesa do século XVIII no tocante à teoria do conhecimento.

Antes de Haüy criar o Instituto Nacional de Jovens Cegos e de se darem os desdobramentos apontados, Condillac, em 1746, publica Ensaio sobre a origem dos

conhecimentos humanos e, assim como Locke, firma-se no empirismo, no sensualismo em

oposição à metafísica que criticava. Tal Ensaio apresenta um esboço metodológico que poderia ser aplicado junto às pessoas com deficiência mental, e dá base para o trabalho com outros tipos de deficiências.

Atendo-me a Condillac, este pensador publica sua obra principal, Tratado

das sensações (CONDILLAC, 1984), em 1754 – Século das Luzes. Ele concorda, em grande

parte, com Locke, mas estuda cada sentido em separado, atentando-se às idéias originadas por um ou outro sentido, em como cada sentido é treinado e em como um pode intervir ou interferir sobre o outro. O empirismo que defende é francamente sensualista, supondo que toda experiência deriva da mera sensação e sem a imediata reflexão. Mas diferencia-se de Locke quando entende o homem como uma estátua de mármore [ou papel em branco, tabula rasa], e com o qual não se deveria trabalhar definindo-se conceitos, mas explorando-se as sensações. Estas, por sua vez, poderiam gerar conhecimento; por meio da exploração dos sentidos é que os conceitos se fazem e são armazenados, e pela memória, podem ser resgatados.

Explicando melhor, em sua explanação, esta estátua teria interiormente a organização de um homem e uma alma privada de toda sensação. Em dado momento, ela

começa a ter uma sensação de olfato – uma sensação menor. A estátua envolta em tal sensação entra em estado de atenção. A sensação de odor pode ser relacionada à dor ou ao prazer, por exemplo. A permanência da sensação levaria à outra operação mental, a memória, e uma lembrança com vivacidade torna-se imaginação. Tem-se, assim, uma série de três graus de atenção, de atividade do espírito, sendo a sensação o primeiro grau, a memória o segundo, e a imaginação o terceiro. Posteriormente, da comparação de uma sensação atual com uma sensação registrada, guardada e lembrada surge a distinção entre presente e passado. Seguindo por este caminho proposto por Condillac, vão se firmando a atividade (na memória) e a passividade (na sensação); a consciência, o eu; o juízo – tido como comparação entre sensações presentes e passadas; a reflexão – direção intencional da atenção a uma dada sensação; a abstração – a separação de uma idéia de outra; a generalização – a capacidade de noções gerais. O desenvolvimento teórico do espírito e o desenvolvimento prático vão se dando paralelamente. Condillac vai demonstrando, por esse percurso, que o espírito se enriquece até mesmo por meio do mais pobre dos sentidos, o olfato, que leva ao exercício de todas as suas faculdades. Pelo tato, adquire-se a consciência do mundo físico, do próprio corpo e dos demais corpos, contando com a resistência que o nosso esforço encontra no mundo externo. Condillac também escreve sobre os desejos, atividades e idéias de um homem isolado possuidor de todos os sentidos. Por seus escritos, a realidade do mundo externo trata- se sempre de sensações; isto é, o mundo externo se põe sob afirmação dogmática. Apresenta, enfim, a defesa de que o homem possui um espírito [humano] que nada pode conhecer com absoluta certeza.

A meu ver, este “edifício” teórico se não incidiu diretamente na possibilidade de se pensar a educação de cegos preconizada por Haüy, compunha um contexto novo que levava a proposições como as do Instituto. Para Pessoti (1984, p. 29, grifos meus), as obras doutrinárias de Locke e de Condillac permitiram a inauguração da educação de deficientes mentais com caracteres definitivos.

[...] ela é sensualista, admite a gênese de idéias e processos mentais complexos a partir de idéias e processos simples, admite que da percepção se passa a operações mentais não necessariamente formais; que a formalização é apenas um modo de estender as operações precedentes; que há estádios necessários e gradativos entre a percepção e as operações com signos ou formais; que para efeito do exercício das faculdades mentais não importa quais e quantos órgãos dos sentidos sejam empregados na origem do conhecimento, ou seja, na percepção sensorial; que o domínio da linguagem

não é essencial para o desenvolvimento do entendimento (funcionamento

das faculdades mentais); e, acima de tudo, que as capacidades ou incapacidades mentais são produto da experiência e das oportunidades de

exercício de funções intelectuais e não necessariamente dotes inatos, de natureza anátomo-fisiológico ou metafísica. Itard é o primeiro a empreender a aplicação prática desses princípios de forma rigorosa e fiel.

Sob a influência deste contexto teórico-metodológico e numa vertente médico-pedagógica, no século XIX, o trabalho desenvolvido pelo médico Jean Marc Gaspard Itard (1774-1838) não pode ser esquecido quando se aborda a educabilidade da pessoa com deficiência e a constituição da Educação Especial como parte do sistema educacional. Itard voltou-se aos surdos-mudos e, posteriormente, às pessoas com outras deficiências ou privações. Mas, apesar de tamanha importância, da qual abordarei a seguir, observa-se que, em sua perspectiva, a linguagem não é concebida como carro-chefe do desenvolvimento, ainda que, na sua atividade prática, Itard, tal como outros estudiosos, buscasse o ensino da linguagem verbal (oral e escrita).

Itard estudava um método de ensino especial para reeducar surdos-mudos, e teve “que redescobrir praticamente todo o procedimento pedagógico de instalação da fala, coordenada com a audição ou com a percepção tátil das percepções vocais”. Este procedimento já havia sido estudado por Jacob Péreire (1715-1780), primeiro instrutor de surdos-mudos na França, que organizara uma datilologia que infelizmente se perdeu (PESSOTI, 1984, p. 33).

Embora bastante conhecido este fato, é importante lembrar que a Itard foi confiada a educação de Victor, um menino selvagem de 12 anos de idade, encontrado nos bosques de Aveyron, com o qual trabalhou durante dez anos. Victor fora diagnosticado anteriormente pelo alienista Philippe Pinel (1745-1826) não como indivíduo desprovido de recursos intelectuais, por conta da história do seu desenvolvimento, mas como essencialmente idiota, igual aos demais do asilo de Bicêtre – em geral, deficiência mental e transtorno mental eram tidos como equivalentes.

O trabalho de Itard junto a Victor resultou no caso conhecido como O

Selvagem de Aveyron. A intervenção do médico orientou-se pelo pressuposto de que é no seio

da sociedade que o indivíduo desenvolve-se, numa contraposição ao diagnóstico de Pinel, que o declarara ineducável (JANNUZZI, 2004, p. 31). Em tal diagnóstico, avaliado negativamente pelo próprio Itard, Pinel não aborda a causa de tal idiotia; faz relatos que expõem o jovem como abaixo dos próprios animais domésticos, mas sem apresentar a identificação dos eventos determinantes para a sua idiotia – crucial para se decidir sobre a “incurabilidade ou curabilidade do idiotismo”. Itard, já com base no entendimento de que o homem não nasce, mas se faz homem, reconhece a idiotia do selvagem, porém não a atribui a razões biológicas,

antes à insuficiência cultural (PESSOTI, 1984, p. 36). Desse parecer e dos estudos subseqüentes de Itard, ficam registradas importantes posições para a Educação Especial que estava sendo erigida – embora não formalizada –, e para a própria prática de avaliação psicológica: -a identificação das causas é que poderia predizer a “cura” ou a superação/controle; -a história do desenvolvimento ontogênico não pode ser negligenciada no estudo dos quadros de deficiência; não basta descrever o que falta à criança.

Seu livro, intitulado De l’Education d’un Homme Sauvage [Da educação de um Homem Selvagem], publicado em 1801, é tido como a primeira obra específica sobre a educação dos doravante denominados retardados mentais. Nele, relata o trabalho desenvolvido com este menino que não tivera contato social e, por isso, não contava com uma linguagem própria a humanos, apresentando grandes dificuldades para aprender (BUENO, 1993, p. 75). O trabalho de Itard baseou-se na teoria sensualista de Condillac e Locke, nos ideais da Revolução Francesa e nos pressupostos da teoria de Rousseau, num exemplo vivo de trabalho com alguém sem as idéias inatas.

Em Mémoire sur les premiers développements de Victor de l’Aveyron [Memória dos primeiros desenvolvimentos de Victor de Aveyron], Itard mostra quanto seu trabalho era extremamente criativo, registrando que, de início, atenta para os hábitos já formados de Victor, relativos à vida selvagem, como a alimentação voraz, a motricidade peculiar (corridas, exploração da natureza, etc.), o período longo de sono, etc. De modo graduado é que vai buscando a substituição de tais hábitos por outros considerados mais civilizados, como passeios nos jardins, refeições regradas, menos horas de sono, etc., conforme suas faculdades cerebrais.

Num segundo momento, ciente da hipossensibilidade geral de Victor – sua sensibilidade era seletiva à vida selvagem –, a ênfase passa a ser na apresentação de intensa carga de estimulações exteroceptivas e interoceptivas para compensar a carência de estímulos do menino. Itard trabalha os diferentes sentidos humanos em atividades de vida diária (relacionadas à higiene, alimentação, etc.), sendo que a aquisição de um comportamento tornava-se pré-requisito para um outro comportamento. Sua meta era despertar a estátua, oferecendo experiências sensoriais; “[...] os desempenhos adequados não são seus objetivos, são apenas sinais de exercício de funções da mente e, a um tempo, recursos para provocar os exercícios de outras faculdades ou da mesma faculdade diante de novos objetos, internos e/ou externos”. Itard não parte de um programa de tarefas a serem dominadas por Victor, mas ajusta as tarefas conforme as funções sensoriais ou mentais que busca desenvolver (PESSOTI, 1984, p. 39-49).

Num terceiro momento, cabe a multiplicação de relações a serem estabelecidas com pessoas e objetos do ambiente, já que as idéias decorrem e se ampliam da curiosidade e de tais relações.

O quarto momento de sua educação implica em levá-lo ao uso da palavra, determinada pela imitação, e esta, pela lei da necessidade. Mas, se Victor não é surdo, a explicação por não falar precisava ser buscada. A hipótese formulada era: para falar, não basta perceber o som da voz, é preciso distinguir a articulação desse som; o que se constitui em duas operações diferentes. Se à época adequada Victor não fora levado ao exercício dos órgãos envolvidos, posteriormente as funções dos mesmos comprometeram-se. Deste modo, Itard expressa sua crença na determinação anatomo-fisiológica, expressa no questionamento: “[...] se isso ocorre com órgãos já em uso, o que ocorrerá aos que crescem e se desenvolvem sem que qualquer agente tenda a pô-los em ação?” (PESSOTI, 1984, p. 56).

Faltaram a Victor os comportamentos arquétipos, pré-requisitos para a fala,