Primeiramente cabe considerar que Educação Infantil e movimentos sociais são temas capciosos no debate educacional brasileiro porque foram marginalizados nas pro- duções acadêmicas e posteriormente resguardados enquanto domínios epistemológicos, gerando campos científicos peculiares à interpretação dos fatos. Todavia, nesta pesquisa, serão considerados produtos complementares recentes nas práticas sociais que se edifica- ram nas últimas décadas.
Conforme Gohn (2003b), movimentos sociais se assimilaram à idéia de renova- ção na forma de fazer política, o que fez revigorar as abordagens das Ciências Sociais, sobretudo configurando-se enquanto tema privilegiado, nas décadas de 1970 e 1980, da Sociologia Brasileira. Segundo a autora, tal destaque pode ser conferido à emergência dos movimentos sociais populares urbanos que reivindicavam bens e equipamentos cole-
45 tivos de consumo ± das quais se enquadram, por exemplo, instituições específicas para o atendimento à infância ± e questões em torno da moradia.
A totalidade das produções neste mesmo período, entretanto, não contabilizou estudos relativos a movimentos sociais para educação; alguns poucos concretizados fo- ram desconsiderados tanto pela Educação quanto pela Sociologia e Ciências Políticas, marginalizando o tema. À marginalização decorrem duas vertentes explicativas conver- gentes: a primeira refere-se ao pensamento educacional composto por uma divisão anta- gônica na qual se privilegiava questões relativas ao sistema educacional em detrimento daquelas referentes ao meio popular, entendida como à margem da produção do Estado; e a segunda, concernente ao enfoque predominante nos estudos que vulgarizavam a relação entre movimento social e poder público (CAMPOS, 1991), acentuando-os como forças opostas (JACOB, 1987, GONÇALVES, 2005).
A este quadro de lacunas e restrições na produção científica no qual se inscrevi- am forças opositoras ao Estado, também estiveram arraigando os estudos sobre a relação entre Estado e Educação nas referidas décadas. Como evidência, no mapeamento realiza- do por Gonçalves (2005), as produções discutiam as transformações do Estado e suas implicações no campo educacional concomitante ao momento em que estas se processa- vam. Assim sendo, a atualidade das abordagens foi acompanhada pelas expectativas que se imprimiam às novas funções do Estado e, por vezes, denunciando a omissão, a inefici- ência e centralização de poder. O olhar mais audacioso quanto às pesquisas que consa- gram conjuntamente estas temáticas, vislumbra o hiato entre o fechamento às prioridades analíticas e teóricas de cada área do conhecimento (CAMPOS, 1991; GONÇALVES, 2005) e a conseqüente ramificação fragmentada do tema.
Estes aspectos são reveladamente acentuados ao que diz respeito à Educação In- fantil porque a própria abordagem historiográfica e seus marcadores no campo da saúde e assistência social refletem esta ramificação. Além disso, segundo Rocha (2001), as pro- duções até a década de 1990 fundamentaram-se basicamente na Psicologia e sob a égide do debate da educação compensatória. Ainda para esta autora, foi somente no final de 1980 e início de 1990, mediante a diversidade de alternativas de educação para crianças pequenas geradas na luta dos movimentos sociais e sua conseqüente expansão, que o fo- co orientador das produções teóricas angaria uma discussão política.
Não obstante, tanto em termos de produção científica quanto na prática cotidia- na edificada ao longo da trajetória da Educação Infantil no Brasil, é possível afirmar que a mesma se edificou num campo de disputas, no qual foram protagonistas diferentes su-
46 jeitos sociais: obras vinculadas às confissões religiosas; movimentos sociais populares; partidos políticos; especialistas das áreas de medicina, nutrição, assistência social, educa- ção, psicologia; Estado, órgão de orientação e fomento internacionais; dentre outros. Es- tes competiam com projetos sociopolíticos e culturais que contribuíram para a construção de uma cultura política voltada para a transformação da realidade social.
Alvarez, Escobar e Dagnino (2000) e Gohn (2005) pontuam ser a cultura políti- ca inerente à prática dos movimentos sociais, uma vez que sustenta outras culturas políti- cas alternativas ao estabelecerem correlações de força com outros grupos, ajudando a compor as regras do jogo.
Desta forma, concordando com Campos (1999), ao recuperar a história de lutas pelos direitos à educação das crianças, aponta-se para o reconhecimento das contribui- ções que os movimentos sociais tiveram na consolidação e formulação das propostas de políticas de Educação Infantil.
Para tanto é necessário perscrutar, na revisão de literatura, o enfoque analítico dado ao tema, de forma a contemplar os vieses estruturantes ao seu tratamento. Disso de- correu realizar a abordagem histórica da Educação Infantil, do pensamento clássico acer- ca da institucionalização da infância enquanto categoria social geracional e suas influên- cias no pensamento brasileiro até localizar os principais condicionantes da expansão do atendimento. Este intento coube ao primeiro capítulo intitulado Atendimento Institucional
da Infância: nuances do percurso histórico e acepções da atualidade.
No segundo capítulo, procedeu-se a abordagem acerca do tema movimentos so- ciais, fundamentalmente ancorado na abordagem realizada por Maria da Glória Gohn em sua obra Teoria dos Movimentos Sociais: paradigmas clássicos e contemporâneos (1997). Dentro da percepção da ação coletiva, mapeou-se a noção de movimentos sociais apreendendo conceitos da emergência específica dos movimentos relacionados à mobili- zação por equipamentos coletivos, especificamente em meios urbanos, visto que nestes localizaram-se as demandas populares por instituições para a infância, organizadas por movimentos específicos. Ainda neste capítulo, procedeu-se a breve sistematização das pesquisas que se aventuraram na correlação necessária ao entendimento dos processos sociais constituídos por seus agentes, ou seja, pesquisas que empreenderam análise acer- ca da luta por educação a partir da mobilização social.
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3 ± ATENDIMENTO INSTITUCIONAL DA INFÂNCIA: